Opetus, ohjaus, oppiminen

1. Opetus, ohjaus, oppiminen 31.1.2008 Tampereen yliopisto Hilkka Rekola hilkka.rekola@uta.fi

2. Luennon teemat – dialogisuus ja ohjaus • Dialogisen opetuksen rajoja • Yliopisto-opiskelijoiden opiskelukokemukset ja ohjaustarpeet – tutkimus Jyväskylän yliopistossa • Ohjaus ammatillisena vuorovaikutuksena: mitä ja missä • Ohjauksen menetelmät ja ohjaustaidot

3. Dialogisen opetuksen rajoja • Dialogisuutta tarjotaan entistä useammin ratkaisuksi koulutuksen ongelmiin. • Dialoginen opetus = opetuksessa korostetaan opiskelijakeskeisyyttä, kaikkien osallistumista opetustapahtumaan -> nähdään autoritaarisen ja opettajakeskeisen opetuksen vastakohtana • Dialogia suositellaan pedagogiseksi toimintamuodoksi, joka parhaimmillaan voi edistää oppimista ja osallistujien keskinäisiä suhteita. (Lähde: Vuorikoski & Kiilakoski: Dialogisuuden lupaus ja rajat. Teoksessa Kenen kasvatus? 2005. Vastapaino.)

4. Dialogisen opetuksen rajoja • Useista teoreettisista lähtökohdista ammentavat kasvatustieteen suuntaukset hyväksyvät dialogisuuden keskeiseksi tavoitteekseen -> esim. Deweyn kasvatusajattelu, Freiren vapauttava pedagogiikka, Girouxin ja monien muiden edustama kriittinen pedagogiikka • Dialogiin voi ja kannattaa pyrkiä. Ongelma: termejä dialogi ja dialogisuus käytetään huolettomasti. • Usein termeillä tarkoitetaan vain keskustelevaa opetusta -> dialogin filosofiset perusteet ja niihin liittyvät ideologiset sitoumukset unohdetaan helposti. -> Dialogisuudesta odotetaan ratkaisua erilaisiin koulutusongelmiin. -> Dialogista on tullut kyseenalaistamaton ihanne, normi ja retorinen väline.

5. Dialogisen opetuksen rajoja • Kriittisen pedagogiikan teoreetikko Elisabeth Ellsworth (1997): dialogi ei ole sen neutraalimpi tai viattomampi kuin mikään muukaan opetusmenetelmä -> tulee tarkastella kriittisesti. • Lukuisat tekijät koulutuskulttuurissa vaikeuttavat dialogia tai saattavat jopa estää sen. Rajoitusten tiedostaminen -> voidaan raivata tilaa avoimelle vuorovaikutukselle. • Mikäli opettaja on omaksunut tietyn kasvatuskäsityksen ja opetuksen päämäärät ennalta annettuina, niistä muodostuu dogmeja, jotka estävät dialogisen suhteen • Dialogiin pyrkimisestä ei kannata luopua mutta on hyvä ymmärtää, miksi hyvistä tavoitteista huolimatta dialogi voi olla vaikeaa.

6. Dialogisen opetuksen rajoja • Opetuksen tilannesidonnaisuus • Erot ja erilaisuus • Valtasuhteet • Tunteiden problematiikka

7. Dialogisen opetuksen rajoja: opetuksen tilannesidonnaisuus • MILLOIN DIALOGI TAPAHTUU? • Dialogiin osallistuvien välisiä suhteita rakennetaan jatkuvasti kielen välityksellä paitsi opetustilanteessa myös muissa sosiaalisissa tilanteissa. • Kieli ei ole neutraali asioiden kuvaaja, se muovaa meitä ja rakentaa todellisuutta. • Ihmisten väliset suhteet ovat valtasuhteita: ihmisten asemat kohtaamistilanteissa ovat epäsymmetrisiä -> vaikuttavat siihen, kuka voi puhua, ketä kuunnellaan ja kenellä on intressi pitää yllä tietynlaista dialogia

8. Dialogisen opetuksen rajoja: opetuksen tilannesidonnaisuus • MISSÄ DIALOGI TAPAHTUU? • Dialoginen suhde on myös riippuvainen siitä, missä dialogiin osallistujat tapaavat toisensa (esim. luokkahuoneessa tai oppilaitoksen kahvilassa) ja millä tavoin he ovat suhteessa toisiinsa (istuvat, seisovat, ovat verkkoyhteydessä). • Myös tapaamiset ja keskustelut tuntien ulkopuolella ovat merkittäviä opetustilanteen muovaajia. (Esim. jotkut dialogiin osallistujat voivat olla hyvinkin tuttuja keskenään, heillä saattaa olla yhteisiä harrastuksia tai samanlaiset mieltymykset ja arvot).

9. Dialogisen opetuksen rajoja: opetuksen tilannesidonnaisuus • MITEN DIALOGI TAPAHTUU? Tapa, jolla dialogissa ollaan, vaikuttaa siihen, mitä sanotaan ja miten asia ymmärretään. • Kasvokkaisessa tapaamisessa vaikuttavat sanattomat viestit ja eleet. Esim. opetustilat ja istumajärjestys voivat edistää tai ehkäistä vuorovaikutusta.

10. Dialogisen opetuksen rajoja: erot ja erilaisuus • Dialogi on erilaisten ihmisten konkreettista kohtaamista. Keskeistä on, ollaanko dialogisuudessa riittävän sensitiivisiä eroille ja erilaisuuden kohtaamiselle. • Dialogisuudessa ei ole kyse vain opettajan ja opiskelijan suhteesta -> ryhmäopetuksessa on läsnä monenlaisten suhteiden verkosto. • Ideaalitilanteessa oletetaan: kaikilla on yhtäläiset oikeudet ja mahdollisuudet puhua, kaikki kunnioittavat toisiaan ja tuntevat olonsa turvalliseksi. • Tämä ideaali joutuu koetukselle, kun otetaan huomioon dialogiin osallistujien erot -> opiskelijat tuovat luokkatilanteeseen omat arvonsa, asenteensa, erilaiset sosiaaliset ja etniset taustansa, uskonnon, sukupuolen jne.

11. Dialogisen opetuksen rajoja: erot ja erilaisuus • Ryhmäläisten arvot ja normit voivat olla keskenään kovin erilaiset ja tehdä dialogitilanteesta erittäin haasteellisen -> kaikki eivät kykene ilmaisemaan itseään samalla tavoin eikä kaikkia välttämättä kuunnella. • Dialogin tavoitteet voivat olla osallistujille erilaisia. Jonkun näkökulmasta dialogi voi olla hyödyllinen, kun taas joku toinen voi kokea sen uhkana tai täysin mahdottomana -> kaikkia tyydyttävään tilanteeseen voi olla mahdotonta päästä. • Osallistujien erilaisista tavoitteista ja lähtökohdista kumpuavien näkökulmien huomioon ottaminen samanaikaisesti on dialogin keskeinen haaste. Mm. Burbules (2000) on kehitellyt tähän ratkaisuehdotuksia.

12. Dialogisen opetuksen rajoja: valtasuhteet • Ideaalisesti dialogitilanteessa vallitsee avoimuuden ilmapiiri: jokainen dialogiin osallistuva on vapaa ilmaisemaan perustellun mielipiteensä ja kaikkien näkemyksiä kuunnellaan. • Ellsworthin (1992) mukaan dialogisuudessa on kyse tasa-arvoisuuden illuusiosta ellei tarkastella opettajan ja opiskelijoiden sekä opiskelijoiden keskinäisiin väleihin kytkeytyviä valtasuhteita.

13. Dialogisen opetuksen rajoja: valtasuhteet • Ellsworthin (1992) käytännön kokemukset opettajana ovat saaneet hänet kyseenalaistamaan dialogisuuden periaatteet. • Hänen mielestään luokkahuone ei ole osoittautunut turvalliseksi paikaksi puhua henkilökohtaisista kokemuksista -> opiskelijat pelkäävät tulevansa väärinymmärretyiksi tai asiat voivat olla liian arkaluontoisia yhdessä pohdittavaksi. • Avoin dialogi on usein mahdotonta myös siksi, että etniseen taustaan, sosiaaliseen asemaan, sukupuoleen jne. liittyvät valta-asemat ovat epäsymmetrisiä. -> Ellsworth katsoo, että tätä valtasuhteiden eriarvoisuutta ei ole mahdollista ratkaista pelkästään luokkahuoneessa.

14. Dialogisen opetuksen rajoja: valtasuhteet • Valtasuhteisiin vaikuttavat myös opettajan ja opiskelijat roolit. Näihin rooleihin kasvetaan opetuskulttuurissa. • Aina esikoulusta lähtien oppilaat ohjataan tietynlaisiin toiminta- ajatusmalleihin enemmän tai vähemmän piiloisin tavoin -> samalla kun opettaja ohjaa oppilaat ”oikeisiin, hyväksyttyihin” toimintatapoihin ja asenteisiin, hän itsekin sosiaalistuu niihin. • Koulutuksen arjen vuorovaikutustilanteissa opitaan mm. kenellä on valta, mitä ja miten voidaan puhua tai tehdä, mikä on sopivaa käytöstä ja mikä ei.

15. Dialogisen opetuksen rajoja: valtasuhteet • Ira Shor (1996) painottaa opetukseen osallistujien keskinäisten valtasuhteiden tekemistä näkyväksi. • Hän myös korostaa, että opiskelijoilla on opetustilanteissa enemmän valtaa kuin yleensä ajatellaan. He voivat rakentaa vastavaltaa esim. vaikenemalla tai vetäytymällä. • Opiskelijat eivät välttämättä ole edes halukkaita vallan jakamiseen uudella tavalla -> he eivät ehkä koe osaavansa toimia tilanteessa, jossa opettajan ja opiskelijan asema on neuvoteltavissa. -> yhteinen keskustelu opiskelijoiden keskinäisistä eroista ja niihin liittyvistä valta-asemista voi selkiyttää erilaisten lähtökohtien tiedostamista

16. Dialogisen opetuksen rajoja: tunteiden problematiikka • Dialogi ei ole vain intellektuaalinen suhde, vuorovaikutukseen liittyvät myös tunteet. Koska dialogissa tavoitteena on luottamus ja keskinäinen ymmärrys, ei kyse ole vain rationaalisesta keskustelusta. • Dialogiin tulee voida osallistua omien kokemustensa ja oman maailman hahmottamisen tapansa mukaisella tavalla. • Nykyisin vallalla olevassa opettajan mallissa ei opettamiseen tunnesuhteena kiinnitetä riittävästi huomiota -> koulutuksen tietopainotteisuus ja tiukkaan pakatut opetussuunnitelmat vaikeuttavat tunnesuhteiden luomista ja tunnetaitojen kehittämistä.

17. Dialogisen opetuksen rajoja: tunteiden problematiikka • Myös opettajan tulisi voida olla ihminen, joka saa astua esiin neutraalin asiantuntijan roolinsa takaa -> opettajankin tulisi voida jakaa ryhmässä kokemuksiaan ja tunteitaan. Muutoin tilanne on yksipuolinen. • Opettaja voi kuitenkin pelätä paitsi ammattimaisuutensa puolesta myös sitä, että tunnesuhteeseen avautuminen tekee haavoittuvaksi. • Dialogiseen kohtaamiseen kuuluu molemminpuolinen kunnioitus opettajan ja opiskelijoiden välillä, mutta sen toteutumiseen ei ole välttämättä helppo luottaa.

18. Dialogisen opetuksen rajoja • Perinteisessä opetuksen mallissa mieleen juurtuneiden valta-asetelmien purkaminen ei välttämättä ole yksinkertaista eikä tapahdu nopeasti. • Useat dialogista opetusta tutkineet painottavat, että kyky dialogiin vaatii opettelua. Esim. Jorma Lehtovaaran (1996) mukaan dialogin taito ei synny automaattisesti, mutta dialogisuuteen voidaan kasvaa. • Lehtovaaran mukaan dialogin oppiminen tapahtuu ennen muuta harjoittelemalla ja harjoittamalla avoimuutta suhteissaan maailmaan. • Opettaja voi esimerkiksi tehdä näkyväksi dialogisen opetuksen periaatteita ja sitä kautta ohjata ryhmää harjaantumaan taidoissaan.

19. Yliopisto-opiskelijoiden opiskelukokemuksia ja ohjaustarpeita • Tulokset pohjautuvat Jyväskylän yliopistossa vuonna 2004 toteutettuun opiskelijakyselyyn (ks. Lairio & Penttilä (2007) Opiskelijalähtöinen ohjaus yliopistossa). • Tavoitteena kehittää opintojen ohjausta. Yliopistossa oli asetettu opinto-ohjauksen koordinaatioryhmä, joka tarvitsi työskentelynsä tueksi tietoa opiskelijoiden kokemuksista opinto-ohjauksesta.

20. Yliopisto-opiskelijoiden opiskelukokemuksia ja ohjaustarpeita • Kyselyyn vastasi yhteensä 882 Jyväskylän yliopiston perustutkinto-opiskelijaa. • Vastaajista 69 % naisia, 31 % miehiä. • Vastaajista: Informaatioteknologian tiedekunnan opiskelijoita 22% Yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan opiskelijoita 18 % Kasvatustieteiden tiedekunnan opiskelijoita 17 % Matemaattis-luonnontieteellisen tiedekunnan opiskelijoita 15 % Humanistisen tiedekunnan opiskelijoita 13 % Taloustieteellisen tiedekunnan opiskelijoita 8 % Liikunta- ja terveystieteiden tiedekunnan opiskelijoita 4 %

21. Yliopisto-opiskelijoiden opiskelukokemuksia: työelämään siirtyminen • Tulevaa työuraa ja työllistymistä mietittiin kaikissa opintopolun vaiheissa (alku, keski ja loppuvaihe). • Opintojen aloitusvaiheessa tuleva työura mietitytti eniten humanistisen tdk:n opiskelijoita. • Toiseksi eniten tulevaa työuraa miettivät matemaattis-luonnontieteellisen tdk:n opiskelijat sekä yhteiskuntatieteiden tdk:n opiskelijat.

22. Yliopisto-opiskelijoiden opiskelukokemuksia: työelämään siirtyminen Avovastauksia työuraan liittyen: 4 teemaa • Asiantuntijuusidentiteetti = olenko oikealla alalla • Tuleva työ = mihin ammattiin koulutus valmistaa • Työelämän kvalifikaatiot = Ovatko yliopistossa opittavat asiat käyttökelpoisia työelämässä? • Työllistyminen = työllistynkö tällä koulutuksella

23. Yliopisto-opiskelijoiden opiskelukokemuksia: työelämään siirtyminen Teema: Asiantuntijuusidentiteetti eli olenko oikealla alalla? Opiskelijat kertoivat vastauksissaan pohtivansa sitä, olivatko he itselleen sopivalla alalla. ”En vieläkään tiedä, mitä haluan tehdä työkseni.” (nainen, yleinen historia, opintojen alkuvaihe) ”Ammatti-identiteetti on hukassa: en enää tiedä, valitsinko oikean alan. En myöskään tiedä, mikä ala voisi olla ”oikeampi.” (nainen, journalistiikka, opintojen päätösvaihe)

24. Yliopisto-opiskelijoiden opiskelukokemuksia: työelämään siirtyminen Teema: Tuleva työ eli mihin ammattiin koulutusohjelmastani valmistuu? Opiskelijat miettivät myös tulevaan ammattiin liittyviä työtehtäviä ja sisältöjä. Akateemisesti koulutetun ammattikuva koettiin selkiytymättömänä. ”Ei ollut aavistustakaan mihin alalta voi valmistua ja mitä alalta valmistunut voi tehdä käytännössä.” (mies, tietojärjestelmätiede, alkuvaihe) ”Mitä itse asiassa teen työkseni, jos olen psykologi?” (nainen, psykologia, keskivaihe)

25. Yliopisto-opiskelijoiden opiskelukokemuksia: työelämään siirtyminen Teema: Työelämän kvalifikaatiot eli ovatko yliopistossa opittavat asiat käyttökelpoisia työelämässä? Opiskelijoiden vastauksissa tuotiin esiin huoli siitä, kuinka käyttökelpoisia työelämätaitoja akateemiset opinnot tuottavat. ”Sivuainevalinnat askarruttavat tälläkin hetkellä eniten – mihin suuntautuisin, että voisin saada kiinnostavan, mielellään jopa palkallisen työpaikan?” (nainen, taidehistoria, alkuvaihe) ”Vähän hirvittää. Onko minulla kuitenkaan sellaisia valmiuksia, joita siellä työelämässä tarvitaan?” (nainen, luokanopettaja, päätösvaihe)

26. Yliopisto-opiskelijoiden opiskelukokemuksia: työelämään siirtyminen Teema: Työllistyminen eli työllistynkö tällä koulutuksella? Työllistymiseen liittyvät kysymykset olivat läsnä kaikissa opintojen vaiheissa. Pelättiin sekä työttömyyttä että työllistymistä koulutusta vastaamattomaan työhön. ”Toivo elää, että joku ottaisi töihin ja työ olisi vielä sellaista, jota itsekin tykkäisi tehdä. Pelottaa kuitenkin, että päädyn Prisman kassalle tai puhelinmyyjäksi.” (nainen, tietojärjestelmätiede, päätösvaihe) ”Työllistyminen valmistumisen jälkeen huolestuttaa, vanhemmat opiskelijat ovat pelotelleet akateemisella työttömyydellä.” (nainen, yhteiskuntapolitiikka, alkuvaihe)

27. Yliopisto-opiskelijoiden opiskelukokemuksia: työelämään siirtyminen • Opiskelijoiden tuntemuksia tulevasta työelämään siirtymisestä kartoitettiin avoimella kysymyksellä: ”Millaisena koet siirtymisen työelämään?” • Kysymys osoitettiin opintojen päätösvaiheessa oleville, joista siihen vastasi 309 opiskelijaa. • Vastaukset analysoitiin kolmen, aineistosta löytyneen, kategorian mukaan: 1) pelottava tilanne 2) mahdollisuus ja haaste 3) valmistumisen luonteva jatkumo -> seuraavassa tarkastellaan näistä yleisintä teemaluokkaa eli työelämään siirtymistä pelottavana tilanteena

28. Millaisena koet työelämään siirtymisen: pelottava tilanne • Lähes puolet (49,3 %) vastauksista sisälsi epävarmuuden ja ahdistavienkin tuntemusten kuvauksia. Moni opiskelija totesi lyhyesti ”pelottaa” kuvatessaan tuntemuksiaan. ”Todella pelottavaa, tuntuu, ettei töitä ole omalta alalta ja mietityttää oliko 7 vuotta yliopistossa täysin turhaa jos vessan siivous on ainoa työ mitä saa.” (nainen, venäjän kieli ja kirjallisuus) ”Pelottavana. Onneksi tonnikalan syömiseen on tottunut jo opiskeluaikana, ei tule työttömän arki yllätyksenä.” (mies, yhteiskuntapolitiikka) ”Pelottavana. Suuri hyppy tuntemattomaan. Töitä en niinkään pelkää ja sitä, ettenkö pärjäisi, mutta kilpailu ja hirveä itsensä markkinoiminen on raskasta.” (nainen, sosiologia)

29. ”Pelottavana. Ihmetyttää, että mitä sitä voi tehdä tämän kaiken jälkeen. Lähinnä tuntuu siltä, etten osaa mitään ja kukaan ei voi haluta minua töihin. Lisäksi koko ajan pelotellaan tällä akateemisten naisten pätkätyötouhulla. Ja kun niitä lapsiakin pitäisi jossain välissä tehdä ja kaikkea. Tähän kaikkeen pelottavuuteen vaikuttaa ehkä sekin, etten ole alan töissä ikinä ollut. Tämäkin kesä menee täysin muissa töissä ja ensi kesänä olen vaihdossa. Sitten pitäisikin jo valmistua, mutta kuka haluaa töihin maisterin, jolla ei ole kokemusta mistään? Houkuttelevalta tuntuisi jäädä jatko-opiskelemaan, tutkimaan yms. En tosin ole niin kiinnostunut alastani, että tutkia jaksaisin. (Nainen, tietojärjestelmätiede)

30. Ohjauksen kehittämistarpeet • Opiskelijoita pyydettiin avovastauksella kuvaamaan, miten ohjausta tulisi heidän mielestään kehittää opintojen hakeutumis-, aloitus-, keski- ja päätösvaiheessa. Kysymyksiin vastasi kaikkiaan 882 opiskelijaa. -> keskeiset ohjauksen kehittämisalueet: Henkilökohtainen ohjaus Tiedotus (sivuainetiedotus, internet-tiedotus, tietoiskut toisen asteen opiskelijoille) Uraohjaus

31. Mitä ohjaus on? • Ohjauksen käsitteellinen määrittely on selkiytymätöntä. • Yksi mahdollinen väljä jäsennystapa: ohjaus on ammatillista, tavoitteellista vuorovaikutusta. • Ohjausalan tutkimus on kuitenkin nousemassa marginaalisesta asemasta aiempaa keskeisempään rooliin -> epävarmuuden lisääntyessä yhteiskunnassa myös ohjauksen tarve kasvanut

32. ”Toisten julmuutta valiteltaessa unohtuu vieläkin peljättävämpi julmuus, jonka kohtaisimme esineissä, ellei toisia olisi. Toinen suhteellistaa ei-tiedetyn, ei-havaitun. --- Mitä tapahtuu, kun maailman rakenteessa ei ole toista? Vallitsee vain maan ja auringon raaka vastakohtaisuus: sietämätön valo, pimeä syvyys: ”kaiken tai ei minkään umpimähkäinen laki”. - Gilles Deleuze 1992

33. Ohjaus ammatillisena vuorovaikutuksena • Mitä ohjaus on? • Missä ohjausta tehdään? • Miten ohjausta tehdään? - ohjauksen lähestymistavat - ohjaustaidot - ohjauksen menetelmät

34. YKSILÖ persoonallisuus tunteet, arvot, asenteet osaaminen, tavoitteet NÄKYVÄ, NÄKYMÄTÖN OSA RYHMÄ, ORGANISAATIO ryhmäprosessit vuorovaikutus, ihmissuhteet organisaatiokulttuuri johtamiskäytännöt, työolot NÄKYVÄ, NÄKYMÄTÖN OSA KULTTUURI, YHTEISKUNTA valtahierarkia, talous NÄKYVÄ, NÄKYMÄTÖN OSA Myös ohjausta tarkasteltaessa on tärkeää muistaa ilmiön erilaiset tasot

35. Ohjaus oppilaitoksissa peruskoulu nuorten ammatillinen koulutus korkeakoulut aikuiskoulutus Työelämäohjaus työssäoleville (workplace counselling): Suomessa hahmottumaton ja kirjava kenttä, työhallinnon lisäksi henkilöstöhallinto, konsulttifirmat, työterveyshuolto jne. työttömille -> ks. Barbara Ehrenreich: Petetty keskiluokka, 2006, Vastapaino Ohjauksen konteksteja

36. Ohjauksen konteksteja • Osittain kaikille yhteisiä ohjauspalveluja: Työvoimatoimiston ammatinvalinta- ja urasuunnittelupalvelut: esim. nuorten palvelut, maahanmuuttajien palvelut, ohjaava koulutus jne. Ammatillisen kuntoutuksen palvelut: työhallinto, Kela Ohjaus järjestöissä

37. Ohjauksen lähestymistapoja • Psykodynaaminen • Eksistentiaalis-humanistinen (Rogersin asiakaskeskeinen terapia, Perlsin hahmoterapia, Franklin logoterapia) • Konstruktivistinen (Peavyn sosiodynaaminen ohjaus, NLP) • Ratkaisukeskeinen • Monikulttuurinen -> Tarkemmin esim. teoksessa Lairio, M. & Puukari, S. (toim.) 2001. Muutoksista mahdollisuuksiin. Ohjauksen uutta identiteettiä etsimässä.

38. Ohjauksen menetelmiä • Ohjauksen perusmenetelmä on ammatillinen keskustelu, jonka rakenne voidaan hahmottaa esimerkiksi seuraavasti: • Kontaktin luominen, ohjaussuhteen rakentaminen. • Ohjattavan kysymysten jäsentely, tilanteen ja taustan selvittely. • Ohjausprosessin luonteen selvittely, ohjaajan ja ohjattavan yhteistyösuhteen pelisäännöt. • Tarkempi keskustelu ongelmallisista asioista (esim. tausta, merkitys, elämänkentän eri puolet, asioihin vaikuttavat ihmiset, omat ratkaisuyritykset). • Ratkaisujen ideointi, itsetutkiskelua, pohdintaa, ratkaisujen seurausten arviointia. • Mahdollinen ratkaisu, synteesikeskustelu. • Toteuttamissuunnitelman teko (välitavoitteet, aikataulu), ensimmäisen askeleen konkretisointi. • Seurannasta sopiminen.

39. Ohjauksen menetelmiä • Keskustelun tukena ja lisänä voidaan käyttää esimerkiksi seuraavia menetelmiä: • harjoittelut ja työkokeilut • ryhmäohjaus (voidaan katsoa myös itsenäiseksi ohjaustavaksi, ei pelkästään yksilöohjauksen tuki) • ohjaus verkossa • metaforat, tarinat • visualisoinnit, draama • testaukset ja kartoitukset Hyvä lähde: Peavy, R. 2001. Elämäni työkirja. Ohjaajien opaskirja konstruktivististen periaatteiden soveltamiseen koulutuksessa ja ohjaustyössä. Helsinki. Psykologien kustannus. Menetelmiä ryhmille: Muutosprosessien ohjaaminen. Aikuiskouluttajan opas. Työministeriö 2000. JA Aalto, M. 2000. Ryppäästä ryhmäksi.

40. Ohjaustaidot • McLeodia (1989) soveltaen: • Interpersoonalliset taidot: kuunteleminen, viestintä, empatia, läsnäolo, tietoisuus nonverbaalisesta viestinnästä, herkkyys puheäänen laadulle, herkkyys asiakkaan tunneilmauksille, sanojen käyttö, ajan jäsentäminen • Uskomukset ja asenteet: usko muutoksen mahdollisuuteen, tietoisuus etiikasta ja moraalista, herkkyys asiakkaan arvoille ja tietoisuus omista arvoista • Käsitteellinen kyvykkyys: kyky ymmärtää ja arvioida asiakkaan ongelmia, ennakoida toiminnan seurauksia, asettaa tapahtumia laajempaan viitekehykseen, muistaa asiakkaan antama informaatio, ongelmanratkaisutaidot

41. Ohjaustaidot 4) Psyykkinen tasapaino: riittävä itsetunto, ei ohjaussuhteeseen vaikuttavia omia henkilökohtaisia tarpeita, kyky kestää asiakkaan joskus jopa voimakkaita tunteita 5) Tekniikan hallinta: erilaisten menetelmien hallinta, oman osaamisen hallinta ja kehittäminen 6) Kyky ymmärtää sosiaalisia järjestelmiä ja kyky työskennellä niiden sisällä.

42. Yleisiä ohjaustaitoja • Ohjaus on ammatillista vuorovaikutusta, joka sisältää pääosin samoja elementtejä kuin mikä tahansa muukin kommunikaatio ihmisten välillä. • Ohjaus on kuitenkin arkipäivän keskustelua selkeämmin tavoitteellista toimintaa. Siksi on hyvä tutkia joitakin hyödyllisiksi osoittautuneita, lähestymistavoista riippumattomia tapoja toimia ohjaustilanteessa. • Tällaisia tapoja voidaan nimittää yleisiksi ohjaustaidoiksi. Niiden tietoiseksi tekemiseen ja kehittämisen on tärkeä kiinnittää jatkuvaa huomiota.

43. Yleisiä ohjaustaitoja • Aktiivinen kuuntelu • Sanotun toistaminen • Selkiinnyttäminen • Yhteenvetojen tekeminen • Kysyminen • Konfrontointi • Tuen antaminen – supportointi • Vastustuksen käsittely • Tulkinta (Lähde: Merja Niemi-Pyntäri, Jyväskylän yliopisto, Ohjausalan koulutus- ja tutkimuskeskus)

44. Aktiivinen kuuntelu • Koko huomio kiinnitetään kuunneltavaan. Kuunnellaan, mitä ohjattava kertoo sanoin ja mitä ei-kielellisesti (puhetyyli, asento, ilmeet, eleet, äänensävy). • Aktiiviseen kuunteluun sisältyy myös kiinnostuksen osoittaminen, minkä voi tehdä eri tavoin (katsekontakti, ymmärtävä ääntely, tarkentavat kysymykset). • Lisäksi tärkeää on ymmärtämisen viestiminen – ohjaaja osoittaa ilmein, elein ja sanoin käsittävänsä ohjattavan sanoman.

45. Sanotun toistaminen • Kuuntelun laajentamista, sanotun toistamista toisin sanoen niin, että puhuttu selvenee sanojallekin. • Hyvä toistaminen keskittyy asian ytimeen/merkitykseen, hälventää epämääräisyyttä/ristiriitaisuutta tai tekee ne tietoisemmiksi. • Toistamalla oleellisen ohjaaja auttaa ohjattavaa tutkimaan asiaa syvemmällä tasolla.

46. Selkiinnyttäminen • Selkiinnyttäminen kohdistuu nimenomaan sanoman epämääräisyyksiin ja ristiriitoihin. Ohjattava voi todeta, ettei oikein tiedä, mitä hän tuntee/haluaa tai on useamman suuntaisia tunteita samanaikaisesti. • Selkiinnyttäminen auttaa ohjattavaa paremmin erottamaan tunteitaan/ajatuksiaan: miten asian todella kokee. • Selkiinnyttämisessä ohjaaja lisää ohjattavan ajatukseen oman ideansa, joka kuitenkin jollain tavalla seuraa tämän esiin tuomaa laajentaen sitä: Esimerkki: ”Sinusta siis tuntuu, että toisaalta haluaisit ratkaista tämän heti, mutta toisaalta tarvitsisit vielä aikaa asian kehittelyyn?”

47. Yhteenvetojen tekeminen • Yhteenvetoja on hyvä tehdä ohjauksen kuluessa, jotta ohjaus jaksottuisi hallittaviksi osiksi. • Yhteenvedot auttavat näkemään, mitä on käsitelty, mihin suuntaan on edetty, mihin päädytty ja mitä jää kesken edelleen mietittäväksi. • Yhteenvetojen kautta ohjaajalla on myös mahdollisuus tuoda pehmeästi esille omia näkemyksiään auki olevista ja/tai ongelmallisista asioista. Yhteenvetojen avulla voi myös tehdä ohjattavan tietoiseksi prosessista. • Loppuyhteenvetoon kannattaa keskittyä ja käyttää aikaa.

48. Kysyminen • Kysymykset ovat apuväline keskustelun suuntaamisessa. • Ohjaaja voi käyttää helposti liikaa suoria kysymyksiä, joihin voi vastata vain yhdellä tavalla. • MIKSI –kysymys voi joskus olla liian vaikea tai uhkaava. Tällöin voi olla parempi käyttää MITEN -kysymystä -> ”Miten päädyit siihen ratkaisuun, että jätätkin koulun kesken?” • Tärkeää on: kysymysten pehmentäminen esim. näin: ”mietinkin tässä, minkä vuoksi suunnittelet koulun lopettamista…?” Kysymysten laaja-alaisuus on myös tärkeää: ”Voitko kertoa elämänhistoriastasi…?” antaa miettimisaikaa ja väljyyttä vastata. Kysymysten on hyvä johdatella itsetutkiskeluun: ”Oletko miettinyt…?”

49. Konfrontointi • Konfrontointi tarkoittaa asian suoraa esille ottamista. • Tavoitteena on auttaa ohjattavaa kohtaamaan itsensä tai tilanteensa suoraan, väistelemättä. Vaikeissa asioissa liiallinen kiertely ei auta. • Monet konfrontointia vaativat asiat (esim. arvojen ja käyttäytymisen ristiriitaisuudet) vaativat pitkän läpityöskentelyn -> suora esittäminen voi käynnistää myös puolustusreaktion • Konfrontointi vaatii vahvan kontaktin ja luottamuksellisen työskentelyilmapiirin, jotta siitä voi olla ohjattavalle hyötyä. • Konfrontointia on suoritettava vain silloin, kun asioiden jälkikäsittelyyn (tunteiden tuuletus, pohdiskelu tms.) on riittävästi aikaa.

50. Tuen antaminen. Supportointi. • Ohjaaja kiittää, rohkaisee ja palkitsee ohjattavaa. • Tuen antaminen on tärkeää nimenomaan silloin, kun ohjattava reagoi ohjauksen tavoitteen suuntaisesti: paljastaa ongelmiaan, uskaltautuu uudentyyppiseen käyttäytymiseen jne. • Tukea tarvitaan paljon kriiseissä, ohjauksen alkuvaiheessa ja kun asiakas yrittää luopua entisestä käyttäytymistavasta. • Ohjaajan on varottava: - ettei hän katkaise ohjattavan puhetta liian nopeasti tukea antamalla - ettei tue pelkästään yhä uudelleen sympatiaa hakevaa asiakasta ilman, että asiakas lähtee käsittelemään ongelmaansa pitemmälle.