青少年認知發展導論

1. 青少年認知發展導論 Photo by Charles Chang

2. 青少年階段的認知如何改變？－「量」與「質」的變化－青少年階段的認知如何改變？－「量」與「質」的變化－ 1. 青少年對於有關他們的世界知道更多。其知道多少，可透過數學、閱讀或空間推理測驗（智力測驗）所呈現的數字（分數），反應出青少年知識的多寡。 2. 青少年認知發展也產生質的改變，不再侷限於具體思考，而開始進行抽象思考。

3. 青少年認知的量化研究

4. 青少年的認知如何量化？ • 讓認知數量化的重要方法，可以藉由標準測驗工具（智力測驗），例如：斯比測驗（Stanford-Binet test）或魏氏兒童智力量表（Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC）來測得。

5. 何謂「智力」？2-1 「智力」（intelligence）一詞，歷來界說不一；其中最具代表性的解釋有： 1. 指個體表現在推論、想像、領悟、判斷以及生活適應等多方面的能力。 2. 指個體表現在學習、抽象思考以及處理新情境三方面的能力。 3. 指個體在行為上所表現的綜合性的普通能力。 4. 指個體在實施智力測驗後所測量到的能力。

6. 何謂「智力」？2-2 5. 個體本其自身之遺傳條件，在其生活環境中與人、事、物接觸而生交互作用時，其所表現出善用以往經驗，隨時吸收新知，因時因地適應變局，迅速見及困難之關鍵，並經思考、推理、判斷以解決問題的綜合性能力，謂之智力。

7. 智力測驗 • 指一類用以衡鑑個人智力高低的標準化測量工具。法國心理學家A. Binet與T. Simon於1905年首先編成第一個智力測驗，稱為比西量表。後經數度修訂，而以美國Stanford University修訂的斯比量表最為完善。20世紀三○年代以後，智力測驗的編製趨向於多元分析形式的發展，此類性質的測驗，以美國D. Wechsler所編的魏氏兒童智力量表（1949）、魏氏成人智力量表（1955）、魏氏學前智力量表（1963）等最為著名。

8. 何謂「智商」？2-1 • 「智商」（Intelligence quotient, IQ）是顯示個人智力相對水準的指標，為個人心理年齡與其實足年齡的比值，又稱比率智商。其計算公式如下： 心理年齡(MA) 智商(IQ) = 實足年齡(CA)

9. 何謂「智商」？2-2 • 若心理年齡與實足年齡相同，表示智力和一般人相當；心理年齡超過實足年齡，表示智力較常人為高，反之則低。智商的觀念由德國心理學家L. W. Stern首創，在1937年第二次修訂之斯比量表首先採用。

10. 智力的範圍4-1 • 所有關於青少年不同智能的研究都呈現相當一致的結果，對7至12年級的青少年所做的研究發現，各年級都有相同的心理能力存在，即(1)語言智力、(2)數字智力、(3)推理能力及(4)空間能力（Fitzgerald, Nesselroade, Baltes, 1973）。

11. 智力的範圍4-2 • Masten等人（1995）的研究發現：早期階段青少年的認知能力與三種領域功能相關：學業成就、社會能力與品行（conduct）。後發展期的認知能力除與前三項相關外，亦與浪漫能力（romantic competence）和工作能力相關。

12. 智力的範圍4-3 • Felner等人（1995）研究近四百位來自美國主要貧瘠農業區的青少年，發現家庭與社區均影響青少年的學業成就表現。家長從事非技術性工作的青少年與家長從事半技術性或專業技術性職業的青少年相比較，其學校表現與學業成就較差；而家長學歷均低於高中的青少年，其學業成就與社會情緒調適都比高學歷家長之青少年差。

13. 智力的範圍4-4 • 青少年的認知量化研究強調青少年多元認知的發展，而社會功能和社會脈絡對青少年認知發展有重大的影響；學業與社會方面的成究均是認知發展的重要部分。

14. 學業成就：多樣性與脈絡9-1 • Fuligni與Stevenson（1995）的研究發現：臺灣青少年比美國青少年使用較多的時間在課業上（如：參加學校課後輔導班），雖然日本與美國青少年對於花時間讀書或參加放學後的輔導並無差異，但日本青少年卻比美國青少年花較多時間在學校，美國青少年則花較多時間與團體中其他同伴一起工作或參加社交活動。

15. 學業成就：多樣性與脈絡9-2 • Chen與Stevenson（1995）的研究發現：亞裔美國人數學成績較歐裔美國人高，但卻比臺灣與日本青少年低。亞裔美國人與東亞青少年的家庭與同儕因素均與其學業成就有關。數學成績較高者，其家長與同儕均有較高的成績要求標準，對於學業上的努力與成就表現均持較積極的態度。成績較高的青少年，其學校課業較少受工作或其他非正式同儕活動影響而分散其專注力。

16. 學業成就：多樣性與脈絡9-3 • Fuligni（1997）以1100位來自拉丁、東亞、菲律賓以及歐洲移民家庭的青少年的研究發現：第一代與第二代移民家庭背景的青少年的數學成就表現，顯然較那些在美國移民家庭中生活許多世代之青少年同儕為佳。家庭社經地位因素並非是造成此項差異的根本因素，而是青少年、同儕與家庭共享的社會文化，對於青少年教育的期望壓力對學習成就的影響最大。

17. 學業成就：多樣性與脈絡9-4 • Brody, Stoneman與Flor（1995）以非裔美國鄉村青少年為對象的研究發現：母親的學校參與、支持性與和諧性的家庭互動氣氛，以及家庭財力資源均與青少年學術能力相關。Pong（1997）的研究亦發現：生活在單親家庭或隔代教養家庭（step-family）中，對於八年級學生的數學與閱讀成就有負面影響，除非父母親的社會關係是正向的。

18. 學業成就：多樣性與脈絡9-5 • Dimant與Bearison（1991）認為：同儕可能會催化影響青少年的學業成就表現，與同儕一起嘗試解決問題將可能增加成功完成任務的能力。雖然花很多時間從事非正式的同儕活動可以增進同儕間的人緣，但是對青少年的學業成就卻可能產生負面影響。Luther（1995）的研究發現：高社交評價與低學術能力有關。

19. 學業成就：多樣性與脈絡9-6 • Midgley等人（1996）的研究發現：有些青少年習於運用「自我跛足」（self-handicapping）策略作為成績不好的藉口，經常延誤課業、在班上遊手好閒、故意偷懶不努力，他們常為自己成績不好找藉口。

20. 學業成就：多樣性與脈絡9-7 • Shoda等人（1990）的研究發現：青少年能夠發展「自我提升」（self-enhancing）的策略，發展「延緩滿足」（delay gratification）的能力，此能力對學前階段的兒童，甚至對青少年都有助於提升認知與學術能力表現。延緩滿足的能力也能增加挫折與壓力的容忍力。 十年寒窗無人問，一舉成名天下聞。

21. 學業成就：多樣性與脈絡9-8 • Wentzel（1991）的研究發現：IQ測驗成績與學業成就表現和12至13歲青少年的三項社會能力相關：(1)能展現負責任行為；(2)能受到同儕的正面評價；以及(3)擁有適應社會的能力，設定目標、解決問題，並能激發人際信任。

22. 學業成就：多樣性與脈絡9-9 • R. M. Lerner認為：讀寫能力（literate）為學業成就與成功人生的必備技能，在過度依賴機械文明的時代中，尤應具備「聽、說、讀、寫」的能力。

23. 青少年認知的質性研究

24. 從歷史的角度來看，青少年認知發展最重要的理論首推Jean Piaget所提出的認知發展理論。時至今日，即使Piaget的理論不再獨領風騷或為核心理論，但絕大多數的觀點仍採取Piaget的觀點。 Jean Piaget

25. 知識的獲得 • Piaget認為人與情境脈絡的關係牽涉兩種過程： 1. 知識是由個人自其周遭環境中所取得，並調整適合於個人現有的認知結構之中。將個人外在世界的變化（客體）融入適合於個人認知結構（主體）的過程，稱為同化（assimilation）。 2. 個人主動建構知識（主體），改變自我認知結構或適應環境新資訊（客體），此過程稱為調適（accommodation）。

26. 均衡與再生同化 • Piaget主張認知發展的目標在創造同化與調適間的平衡狀態，Piaget對於這種平衡狀態稱為均衡（equilibration）。Piaget並認為維持均衡極為困難，外在世界不斷出現新資訊，人必須開始對此資訊視為自我已知，並試圖同化，此過程稱為再生同化（reproductive assimilation）。

27. 再生同化 • 按Piaget的認知發展論，兒童經由同化歷程吸收新經驗時，他有時對同一刺激物或類似的環境作同樣的重複性反應，從而逐漸將獲得的經驗，納入（同化）他既有的基模或認知結構之內。例如：幼兒用手抓起物體時，看來每次都用同樣方式，事實上他卻是每次所得的觸覺不同，每次了解一點該物體的特徵，並納入（同化）他既有的基模之內。多次重複反應之後，他就會全然了解該物體的所有特徵。像這樣由少而多、由簡而繁的同化歷程，稱為再生同化（reproductive assimilation）。

28. 形式運思期的認知發展

29. 自我中心主義3-1 • D. Elkind認為：當個人以自我認知結構為中心，並且更關注主體本身的觀點，而忽略實際應處理的客體，此謂之自我中心主義（egocentrism）。

30. 自我中心主義3-2 • Piaget理論中每一認知發展階段均各有其自我中心主義（egocentrism）的標準類型。Elkind（1967）開創自我中心主義的認知特徵理論，認為如能克服每一認知階段的自我中心原型，將使人更容易達成每一認知發展階段的核心目標。同時，當達成某一階段的認知目標時，亦將引導個人進入下一認知階段的自我中心思考。

31. 自我中心主義3-3 • 《張氏心理學辭典》對自我中心主義的解釋為：指一種在行為或觀念上，完全以個人為主而不考慮他人的傾向。在幼兒期自我觀念尚未成熟時，個體尚不能辨識自己與世界，自我中心為普遍現象。在成人階段，自我中心傾向則表示個人在行為上缺乏社會知覺，只受一己需要的支配，忽略別人的存在，此種自我觀念是有欠成熟的表現。

32. 形式運思期的特徵

33. 形式運思期的開端 • 當個體獲得觀察現實環境的能力時，他們對於現實狀況的思考可能會有所不同，此顯示其已達Piaget理論中形式運思期的階段。 • 形式運思期自11至12歲才開始而後持續一生。依據理論與研究，本階段的最小年齡大都發生在青少年早期階段。

34. INRC群組 • 有關形式運思期的認知結構特色，Piaget稱之為INRC群組（INRC group），任何問題必須運用此四種重要思考轉換群組而獲得答案。 1. 確認（identity, I）：思考一個問題時，能辨認出單一屬性的過程。 2. 否證（negation, N）：思考一個問題時，能反駁現存問題的過程。 3. 逆向（reciprocal, R）：思考一個問題時，能考量其相反立場的過程。 4. 相關（correlative, C）：思考一個問題時，能思考與此問題所有層面相關的其他問題的過程。

35. 形式運思期的主要特徵 • 形式運思期的主要特徵為條件式推理（conditional reasoning），其為演繹推理的類型，此種推理能力牽涉到「若p則q」的觀念，以及邏輯陳述其科學假設的能力。 • 形式運思期的青少年不會長期依賴具體實物來思考，不但能運用「若p則q」的方式思考，也能進行非事實性與抽象性思考。這些能力將在青少年時期以及往後的人生持續發展。

36. 發展跨越至形式運思期階段 • 研究者假設獲得形式運思推理能力必須經歷將歸納推理（inductive reasoning）轉換為演繹推理（deductive reasoning）。 • 演繹推理能力主導青少年時期的發展，青少年不僅試圖證實自己現有的信念，也能積極評估問題爭議之處，或以其他方式來證實並維持自己已然形成的信念。

37. 歸納推理 • 歸納推理係由個殊事例歸結為概括原則的一種思考方式。歸納式推理的方法在科學上非常重要，幾乎所有科學上的定律和原理原則，都是經過歸納式推理的歷程發展出來的。其主要特徵如下： 1. 推理的根據為多個具體的事例。 2. 多個事例彼此類似，類似之點即為推理之主要根據，故又稱為類推論證。 3. 類推論證所得之結果，只能視為「邏輯的可能」，而非肯定結論。 4. 在類推論證中，每一個命題所包含的名詞都相同。例如：人獸草木皆有死，而人獸草木皆為生物，故知凡生物皆會死。

38. 演繹推理 • 演繹推理係以普遍承認的原則（或定理定律）為前提，從而推演到特定事例並獲得結論。演繹推理的標準形式，稱為三段論法；其中包括大前提、小前提、結論三者。例如：國民有納稅義務（普遍原則，是大前提）；周杰倫是國民（事例，是小前提）；周杰倫應有納稅義務（結論）。

39. 歸納推理vs.偽造性策略 • Foltz等人（1995）以100位青少年為研究對象，凡參加研究的人均可得到一艘浮於水面的木船玩具，然後要求研究參與者證明木船或僅有木船才能浮在水面上。研究發現非形式運思期的思考能力與歸納推理策略有關，顯示青少年經常會產生許多無用的訊息去驗證他們的看法。此時，青少年也可能會放置其他木製物品於水面上，觀察是否能浮起來。形式推理能力與試圖經由「偽造性策略」（falsification strategies）來反證個人觀點有關。木船問題牽涉青少年需嘗試運用偽造性策略，例如：青少年可能需嘗試放置其他材質的玩具於水面上，觀察是否浮起來。

40. 偽造性策略 • 偽造性策略（falsification strategies）係指藉由證明某些觀點為不正確的思考方式，來驗證某些訊息。

41. 形式運思期的差異與情境 • 估計西方國家中，只有40%至60%的大學生能適當展現形式運思的思考能力（Neimark, 1979），但也可能是青少年已具備形式推理能力，卻未發展出如何展現其能力策略（Overton, 1990, 1991）。因此，教育對於青少年認知發展的表現相當重要。 • Neimark（1975, 1979）發現社經地位並未影響形式運思期思考能力的發展，唯有教育的差異與形式運思期思考發展密切有關，但IQ測驗得分與形式運思期思考發展無關（Kuhn, 1976）。

42. 青少年的自我中心主義 • 青少年已能對自己的想法進行思考，他們的專注力或集中力（centration）將導致形式運思期的自我中心主義，而使形式運思思考的發展受到限制。Elkind（1967）認為青少年自我中心主義具有兩項特徵： 1. 想像的觀眾 2. 個人神話

43. 1. 想像的觀眾4-2 • 再者，青少年正處於青春期階段，生理和心理方面在短時間內都產生了極大的變化，他們較以前注意自己的身體形象、行為舉止以及在他人眼中所扮演的角色，進而在腦海中虛構出一群「觀眾」在注視著他們，因此青少年認為「觀眾」所注意的焦點與自己所關心的是一樣的。

44. 1. 想像的觀眾4-3 • 青少年在認知發展進入形式運思期時，能將自己及他人的思維加以概念化；但是，由於青少年缺乏經驗，致使無法區別他人思維的直接對象與他們所關注的對象，其主要原因是他們的生理和心理在短期內產生極大的變化，使他們的心神被自己身心的變化所困，而把自己的外貌特徵認為比什麼都重要，而在其腦海中構想出一些不斷在注意其言行、舉止和外貌的「觀眾」，覺得自己是在觀眾面前的舞台上進行表演。觀眾雖然是想像的、虛構的，但卻也會像他自己一樣地讚美或批評自己。

45. 1. 想像的觀眾4-4 • 「想像的觀眾」的產生，主要是源於不能區分思想領域中主觀面與客觀面所致，它係指「青少年相信他是眾人注意的焦點，然而，在實際的社會情境中，並沒有這樣的眾人存在」。根據Piaget的理論，青少年階段的認知發展進入形式運思期，開始能用抽象的、邏輯的推理方式去思考以解決問題，青少年既能夠思考他們自己的想法，也開始有能力把別人的思維歷程概念化。但是，由於青少年較缺乏人際互動經驗，以致無法區別他人思維所關注的對象與青少年所關注的對象是有所不同的。

46. 2. 個人神話2-1 • 青少年對生活經驗的思考與感覺相當新奇與獨特，雖然事實上青少年本身就已經是相當新奇與獨特，青少年也認為如依據歷史角度來看，自己確實是新奇而獨特的，青少年自我常建構出一套專屬於自己的「個人神話」（personal fable），相信自己是獨特的、獨一無二的人，有超乎尋常的感覺與思想。

47. 2. 個人神話2-2 • 個人神話是過度區分自己的感受與別人的不同，致使青少年過份誇大自己的獨特性，其部分原因是他們覺得對許多人而言，他們是多麼的重要，致使青少年往往自以為他們的信念、感情及理想都是非常特殊的、舉世無雙的，而且認為別人都不可能有和他相同的情感，總是認為沒有人能夠了解他們。這類自認為獨特的情感、思想和經驗，事實上並不存在，而是一種「自欺欺人」的謊言，但這些卻是許多青少年日記上最普遍的題材，青春期可說是這種自我中心思想的高峰期。

48. 個人神話的特性4-1 1.全能性（omnipotence） • 青少年相信自己在能力的表現上，是勝過於其他人的，擁有高人一等的優越感。例如：在一個團體裡面，高個人神話的青少年會有「眾王之王」的自我感覺。

49. 個人神話的特性4-2 2.獨特性（uniqueness） • 青少年過度區分自己的感受、信念與別人的不同，認為自己的思考、感受是唯一的，是別人沒有經歷過的。亦即過分強調人我之間的差異性，忽略了人我之間的相似性。例如：與異性交往遭到父母反對時，青少年會認為是父母親沒有談過戀愛，因此，他們無法體驗戀愛的滋味，並且有「為何沒有人了解我」的想法。

50. 個人神話的特性4-3 3.不可毀滅性（indestrutibility） • 青少年在無法被毀滅的信念支配下，會深深影響個人對事情與言行的判斷，且產生一種錯誤的能力感（false sense of power），使得青少年往往高估自己的能耐，認為自己擁有無人可敵的抗爭力，是可以免除一切災難與不幸的。例如：高個人神話者會抱持「不會出事」的信念。