Selbstkonzept

1. Selbstkonzept - Motivation im schulischen Kontext – Stephanie Heinecke, Christiane Fuchs, Mark Heigener

2. Gliederung 1.) Definition Selbstkonzept und Fähigkeitsselbstkonzept a) Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts 2.) Vergleich Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit 3.) Zusammenhang mit Leistung 4.) Modellvorstellungen vom Selbstkonzept allgemein Bsp.: Marsh/Shavelson-Modell: Struktur des schulischen Selbstkonzepts 5.) Jacobs-Studie (2002): Veränderungen des Selbstkonzepts bei Kindern

3. Definition Selbstkonzept Deskriptive Komponente des Selbst (Schütz, 2003) darin summieren sich alle selbstbezogenen Einschätzungen, Überzeugungen und Meinungen (Greve, 2000) mentales Modell einer Person über ihre Fähigkeiten und Eigenschaften (Moschner, 2006) im Selbstkonzept verankert sich das subjektive Bild einer Person (Asendorpf, 1999) Beschreibung der eigenen Person in diesem Konzept summieren sich alle selbstbezogenen Einschätzungen, Überzeugungen und Meinungen, alles Wissen, das eine Person über sich selbst hat und aus dem eine Person Theorien über sich selbst generiert Fähigkeiten/Eigenschaften Subjektives Bild einer Person vom Selbst ? kommt drauf an wie man sich selbst wahrnimmt Herangezogen um Verhalten einer Person zu erklären und vorherzusagen Beschreibung der eigenen Person in diesem Konzept summieren sich alle selbstbezogenen Einschätzungen, Überzeugungen und Meinungen, alles Wissen, das eine Person über sich selbst hat und aus dem eine Person Theorien über sich selbst generiert Fähigkeiten/Eigenschaften Subjektives Bild einer Person vom Selbst ? kommt drauf an wie man sich selbst wahrnimmt Herangezogen um Verhalten einer Person zu erklären und vorherzusagen

4. Fähigkeitsselbstkonzept Schulisches Selbstkonzept bzw. „academic self-concept“ Partialbereich des Selbstkonzeptes, das sich explizit auf Selbsteinschätzungen von Fähigkeiten beziehen Selbstbezogenes Wissen und selbstbezogene Wahrnehmung in Leistungssituationen SESSKO: Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts (Schöne, Dickhäuser, Spinath & Stiensmeier-Pelster, 2002)

6. Kriteriale Vgl.: Kriterium = schulische Anforderungen; hohe Fähigkeitsrepräsentation, wenn man im Vgl. mit sachlich gesetzten Kriterien gut abschneidet Individuell: temporale Vgl.; Aussagen über die höhe eigener Fähigkeiten im Vgl. mit eigenen Fähigkeiten in der Vergangenheit; Repräsentation hoher Fähigkeiten, wenn jetzige Fähigkeit > frühere Kriteriale Vgl.: Kriterium = schulische Anforderungen; hohe Fähigkeitsrepräsentation, wenn man im Vgl. mit sachlich gesetzten Kriterien gut abschneidet Individuell: temporale Vgl.; Aussagen über die höhe eigener Fähigkeiten im Vgl. mit eigenen Fähigkeiten in der Vergangenheit; Repräsentation hoher Fähigkeiten, wenn jetzige Fähigkeit > frühere

7. Sozial: Leistungsereignisse meist im sozialen Kontext (Schule); soziale Vgl. wenn Aussagen über eigene Fähigkeiten; hohe Fähigkeitseinschätzung, wenn besser als andere Personen Absolut: absolute Aussagen über die Höhe eigener Fähigkeiten; Vergleichsmaßstäbe nicht ersichtlich SESSKO: erfasst kognitive FähigkeitsrepräsentationSozial: Leistungsereignisse meist im sozialen Kontext (Schule); soziale Vgl. wenn Aussagen über eigene Fähigkeiten; hohe Fähigkeitseinschätzung, wenn besser als andere Personen Absolut: absolute Aussagen über die Höhe eigener Fähigkeiten; Vergleichsmaßstäbe nicht ersichtlich SESSKO: erfasst kognitive Fähigkeitsrepräsentation

8. Zugrunde liegende Definition des Fähigkeitsselbstkonzepts in SESSKO „Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten.“ (Pekrun, 1983) Andere Instrumente erfassen auch affektive Elemente als Teil des schulischen Selbstkonzepts mit… „Ich fühle mich als Versager, wenn ich von dem Erfolg eines Bekannten höre.“ „Ich schäme mich dafür, dass ich nicht intelligent bin.“ SESSKO erhebt nur kognitive Fähigkeitsrepräsentation und will eine Beschreibung des Selbst von der Bewertung des Selbst trennen Andere Instrumente zählen zum Selbstkonzept auch die emotionalen Folgen der kognitiven Repräsentation (Selbstbewertung, affektiv) SESSKO erhebt nur kognitive Fähigkeitsrepräsentation und will eine Beschreibung des Selbst von der Bewertung des Selbst trennen Andere Instrumente zählen zum Selbstkonzept auch die emotionalen Folgen der kognitiven Repräsentation (Selbstbewertung, affektiv)

9. 3. Gegenüberstellung:Selbstkonzept - Selbstwirksamkeit

10. Konzeptuelle Unterschiede Selbstwirksamkeit: Wirksamkeitserwartung- sieht man sich selbst dazu in der Lage ein Verhalten zu zeigen, das zu einem Erfolg führt; Selbstwirksamkeit vor allem in solchen Situationen handlungsleitend, in denen Personen auf (möglicherweise unerwartete) Schwierigkeiten stoßen *1 Neuere Studien zeigen, dass auch die Selbstwirksamkeitsüberzeugung von sozialen Vergleichen mit beeinflusst wird *2 Modell von Shavelson, Hubner und Shanton (1976): auf höherer Ebene weitgehend unabhängige Aspekte des Selbstkonzeptes z.B. verbales, mathematisches, soziales, emotionales, physisches Selbstkonzept kognitiv: ich bin schlecht in Mathe; evaluativ: Ich bin schlechter als andere in Mathe; affektiv: ich hasse Mathematik; Selbstwirksamkeit: Wirksamkeitserwartung- sieht man sich selbst dazu in der Lage ein Verhalten zu zeigen, das zu einem Erfolg führt; Selbstwirksamkeit vor allem in solchen Situationen handlungsleitend, in denen Personen auf (möglicherweise unerwartete) Schwierigkeiten stoßen *1 Neuere Studien zeigen, dass auch die Selbstwirksamkeitsüberzeugung von sozialen Vergleichen mit beeinflusst wird *2 Modell von Shavelson, Hubner und Shanton (1976): auf höherer Ebene weitgehend unabhängige Aspekte des Selbstkonzeptes z.B. verbales, mathematisches, soziales, emotionales, physisches Selbstkonzept kognitiv: ich bin schlecht in Mathe; evaluativ: Ich bin schlechter als andere in Mathe; affektiv: ich hasse Mathematik;

11. Methodische Unterschiede Gemeinsamkeiten: Vorangegangene Erfahrungen, soziale Vergleiche und Rückmeldung relevanter anderer Personen spielen bei beiden eine Rolle In beiden Fällen handelt es sich um subjektive Bewertungen wahrgenommener Kompetenzen in Referenz auf einen Zielbereich/aktivität Wie auch das Selbstkonzept, erklärt Selbstwirksamkeit die Gedanken, Emotionen und Handlungen (Leistung) von Personen Beide sind also Prädiktoren für akademische Motivation und Leistung, sogar wenn frühere Leistungen heraus partialisiert werden Gemeinsamkeiten: Vorangegangene Erfahrungen, soziale Vergleiche und Rückmeldung relevanter anderer Personen spielen bei beiden eine Rolle In beiden Fällen handelt es sich um subjektive Bewertungen wahrgenommener Kompetenzen in Referenz auf einen Zielbereich/aktivität Wie auch das Selbstkonzept, erklärt Selbstwirksamkeit die Gedanken, Emotionen und Handlungen (Leistung) von Personen Beide sind also Prädiktoren für akademische Motivation und Leistung, sogar wenn frühere Leistungen heraus partialisiert werden

12. 4. Zusammenhang mit Schulleistung Einigkeit darüber, dass sowohl im Falle schulischer Selbstkonzepte als auch bei der Selbstwirksamkeit ein Zusammenhang mit schulischen Leistungsmaßen besteht Selbstwirksamkeit: gute Leistung in einem Test bestärkt mich in meiner Zuversicht auch künftige Testsituationen bewältigen zu können; stärker wirkt sich jedoch meine eigene Selbstwirksamkeit im Bezug auf eine Aufgabe auf die Testleistung aus (fördert z.B. über tiefer verarbeitende Lernstrategien den Wissenserwerb) Hansford & hattie (1982): Metaanalysedurchschnittliche Korrelation zwischen Selbstkonzept-Maßen und Leistungsvariablen r = 0,21, wenn nur akademisches Selbstkonzept r = 0,42 Selbstkonzept: Diskussion – Ist ein positives Selbstkonzept förderlich für gute Noten oder führen gute Noten zu einem positiven Selbstkonzept? Antwort: Reziproker Zusammenhang, Gute Noten wirken jedoch stärker förderlich für das Selbstkonzept als andersrum Self-enhancement-Ansätze: Fähigkeitsselbstkonzept determiniert die Leistung; wenn ich die Leistung eines Schülers steigern will, muss ich zunächst das Selbstkonzept verbessern Skill-development-Ansätze: Leistung einer Person bestimmt deren Fähigkeitsselbstkonzept Einigkeit darüber, dass sowohl im Falle schulischer Selbstkonzepte als auch bei der Selbstwirksamkeit ein Zusammenhang mit schulischen Leistungsmaßen besteht Selbstwirksamkeit: gute Leistung in einem Test bestärkt mich in meiner Zuversicht auch künftige Testsituationen bewältigen zu können; stärker wirkt sich jedoch meine eigene Selbstwirksamkeit im Bezug auf eine Aufgabe auf die Testleistung aus (fördert z.B. über tiefer verarbeitende Lernstrategien den Wissenserwerb) Hansford & hattie (1982): Metaanalysedurchschnittliche Korrelation zwischen Selbstkonzept-Maßen und Leistungsvariablen r = 0,21, wenn nur akademisches Selbstkonzept r = 0,42 Selbstkonzept: Diskussion – Ist ein positives Selbstkonzept förderlich für gute Noten oder führen gute Noten zu einem positiven Selbstkonzept? Antwort: Reziproker Zusammenhang, Gute Noten wirken jedoch stärker förderlich für das Selbstkonzept als andersrum Self-enhancement-Ansätze: Fähigkeitsselbstkonzept determiniert die Leistung; wenn ich die Leistung eines Schülers steigern will, muss ich zunächst das Selbstkonzept verbessern Skill-development-Ansätze: Leistung einer Person bestimmt deren Fähigkeitsselbstkonzept

13. Mediatoren für den Zusammenhang mit Leistung Schulisches Selbstkonzept beeinflusst die Leistung vermittelt über verschiedene Variablen Ursachenerklärungen: bei schlechtem Selbstkonzept – Tendenz zur Erklärung von Misserfolg durch internale, stabile Faktoren, z.B. mangelnde Begabung; Erfolg eher durch externale Faktoren (Zufall) und kaum auf Begabung ? erwarte nicht, dass meine Handlungen zu Erfolg führen ? schlechtere Leistung Gutes Fähigkeitsselbstkonzept (man hält sich für begabt) führt zur Ausbildung von Erfolgserwartungen, was wiederum die Leistung fördert Schlechtes Selbstkonzept kann kognitive Defizite verursachen; Person beschäftigt sich bei der Bearbeitung einer Aufgabe weniger mit der Aufgabe selbst, sondern lenkt die Aufmerksamkeit auf andere für die Lösung irrelevante Aspekte (z.B. Furcht vor negativer Bewertung) Schulisches Selbstkonzept beeinflusst die Leistung vermittelt über verschiedene Variablen Ursachenerklärungen: bei schlechtem Selbstkonzept – Tendenz zur Erklärung von Misserfolg durch internale, stabile Faktoren, z.B. mangelnde Begabung; Erfolg eher durch externale Faktoren (Zufall) und kaum auf Begabung ? erwarte nicht, dass meine Handlungen zu Erfolg führen ? schlechtere Leistung Gutes Fähigkeitsselbstkonzept (man hält sich für begabt) führt zur Ausbildung von Erfolgserwartungen, was wiederum die Leistung fördert Schlechtes Selbstkonzept kann kognitive Defizite verursachen; Person beschäftigt sich bei der Bearbeitung einer Aufgabe weniger mit der Aufgabe selbst, sondern lenkt die Aufmerksamkeit auf andere für die Lösung irrelevante Aspekte (z.B. Furcht vor negativer Bewertung)

14. 4. Selbstkonzeptstruktur-Modelle The Structure of Academic Self- Concept: The Marsh/ Shavelson Model (1990) Herbert W. Marsh

15. Selbstkonzeptstruktur- Modelle gehen davon aus, dass es nicht „das“ Selbstkonzept gibt, sondern verschiedene Dimensionen - man fasst Selbst als in gewissem Maße feste, gegliederte Gebilde wie PSK- eigenschaften auf ? Modelle der Selbstkonzeptstruktur versuchen zu erklären, wie die einzelnen Faktoren zusammenhängen - gehen davon aus, dass es nicht das Selbstkonzept gibt, sondern verschiedene Dimensionen - die Frage nach der Selbstkonzeptstruktur ist besonders wichtig, wenn es darum geht Messinstrumente zu entwickeln- man fasst Selbst als in gewissem Maße feste, gegliederte Gebilde wie PSK- eigenschaften auf ? Modelle der Selbstkonzeptstruktur versuchen zu erklären, wie die einzelnen Faktoren zusammenhängen - gehen davon aus, dass es nicht das Selbstkonzept gibt, sondern verschiedene Dimensionen - die Frage nach der Selbstkonzeptstruktur ist besonders wichtig, wenn es darum geht Messinstrumente zu entwickeln

16. Eindimensionale Modelle globales Selbstwertgefühl (self-esteem) resultiert aus der Gesamtheit der Bewertungen der Merkmale, Eigenschaften und Fähigkeiten, die eine Person sich selbst zuschreibt als affektiv-evaluatives Konzept spezifischen Attributen kommt individuell höhere Bedeutsamkeit zu - Aneinanderreihung und Nebeneinanderstellung einzelner Bereiche (BSp.: akademisches SK neben Sozialem, Körperlichem und Emotionalem) ? nur durch eine einzige gemeinsame Dimension zusammengefasst ? globales SK ist einfach eine Addition einzelner SK Maße ? Generalfaktormodelle des SK ? der gemeinsame Faktor spiegelt die Überschneidung der einzelnen SK wider ? viele Untersuchungen sprechen dagegenglobales Selbstwertgefühl (self-esteem) resultiert aus der Gesamtheit der Bewertungen der Merkmale, Eigenschaften und Fähigkeiten, die eine Person sich selbst zuschreibt als affektiv-evaluatives Konzept spezifischen Attributen kommt individuell höhere Bedeutsamkeit zu - Aneinanderreihung und Nebeneinanderstellung einzelner Bereiche (BSp.: akademisches SK neben Sozialem, Körperlichem und Emotionalem) ? nur durch eine einzige gemeinsame Dimension zusammengefasst ? globales SK ist einfach eine Addition einzelner SK Maße ? Generalfaktormodelle des SK ? der gemeinsame Faktor spiegelt die Überschneidung der einzelnen SK wider ? viele Untersuchungen sprechen dagegen

17. Mehrdimensionale Modelle ? bei einem allgemeinen SK handelt es sich um einen Faktor höherer Ordnung, der multiple, bereichsspezifische SK erfasst ? diese sind zwar korreliert, aber dennoch eigenständig ? zur Erfassung bräuchte man also unterschiedliche Skalen globales Selbstkonzept vs. Multidimensionalitätsannahme ? Überzeugung, dass sich selbstbezogene Kognitionen nicht auf das gesamte Selbst, sondern überwiegend auf Teilbereiche dessen beziehen (Konsens in der Forschung; Struktur jedoch umstritten) ich will euch jetzt ein sehr bekanntes von Shavelson und Marsh vorstellen? bei einem allgemeinen SK handelt es sich um einen Faktor höherer Ordnung, der multiple, bereichsspezifische SK erfasst ? diese sind zwar korreliert, aber dennoch eigenständig ? zur Erfassung bräuchte man also unterschiedliche Skalen globales Selbstkonzept vs. Multidimensionalitätsannahme ? Überzeugung, dass sich selbstbezogene Kognitionen nicht auf das gesamte Selbst, sondern überwiegend auf Teilbereiche dessen beziehen (Konsens in der Forschung; Struktur jedoch umstritten) ich will euch jetzt ein sehr bekanntes von Shavelson und Marsh vorstellen

18. Das Shavelson Modell - in den 80er Jahren fehlten in der Selbstkonzeptforschung theoretische Modelle und angemessene Instrumente - deswegen entwickelten Shavelson, Hubner und Stanton (1976) eine Multifacetten, hierarchisches Modell des Selbstkonzeptes - gehen von einer generellen Facette aus, an der Spitze ? teilt sich in akademische und nicht akademisches Selbstkonzept ?akademisches Selbstkonzept ist geteilt in das SK in verschiedenen Fächern (Mathe, Englisch) ?nicht akademisches SK wird in soziales, emotionales und physisches SK unterteilt ?wesentliche Eigenschaften sind also Mehrdimensionalität und Hierarchie ?globale SK relativ stabil, die untergeordneten Facetten weniger stabil ?um das globale SK zu ändern, müssten also eine größere Anzahl spezifischer Konzepte geändert werden stark globalisierte Selbstkonzept-Bereiche (mit hoher subjektiver Bedeutsamkeit und großer Zentralität) sind stabiler als bereichsspezifische Facetten des Selbstkonzepts ? Personen wollen insbesondere zentrale und stabile Kognitionen über die eigene Person aufrechterhalten, um so das eigene Selbstkonzept zu bestätigen - Fokus in der Studie, die ich euch jetzt vorstelle liegt auf dem akademischen Selbstkonzept - aber die Struktur dieses Modells ist noch nicht validiert wurden - in Ergänzung dazu entwickelte Marsh drei „Self Description Questionnaires“ (SDQ) ? sollen verschiedene Bereiche des SK für Jugendliche in verschiedenen Altersstufen ? die Facetten, die gemessen werden, stammen aus dem Modell von Shavelson ? Möglichkeit dieses zu testen ? am wichtigsten ist die Multidimensionalität zu testen Das Shavelson Modell - testeten die Struktur erster und zweiter Ordnung mit dem SDQ I bei Schülern von der 2 bis 5 Klasse 1.) FA der Faktoren erster Ordnung unterstützten die Faktoren, für die das Instrument designed wurde 2.) eine Analyse zweiter Ordnung mit nur einem übergeordneten Faktor war nicht geeignet die Beziehung zwischen Faktoren erster Ordnung und irgendeiner Klassenstufe zu erklären 3.) ein Modell mit zwei Faktoren- akademisches SK und nicht akademisches SK- zweiter Ordnung passte zwar besser, aber immer noch nicht adäquat ? akademisch ist einfach noch nicht differenziert genug ? es gibt eher die naturwissenschaftliche Richtung und die sprachliche ? intuitiv sollte das schon getrennt werden 4.) finales Modell ? zwei akademische Faktoren zweiter Ordnung (Lesen/Mathe) und einen nicht akademischen Faktor ? dieses Modell passt am besten zu den Daten ? Ergebnisse sind konsistent mit dem Modell von Shavelson, dass das SK hierarchisch geordnet ist ? aber das eigentliche hierarchische Modell ist komplizierter als die angenommene Struktur- in den 80er Jahren fehlten in der Selbstkonzeptforschung theoretische Modelle und angemessene Instrumente - deswegen entwickelten Shavelson, Hubner und Stanton (1976) eine Multifacetten, hierarchisches Modell des Selbstkonzeptes - gehen von einer generellen Facette aus, an der Spitze ? teilt sich in akademische und nicht akademisches Selbstkonzept ?akademisches Selbstkonzept ist geteilt in das SK in verschiedenen Fächern (Mathe, Englisch) ?nicht akademisches SK wird in soziales, emotionales und physisches SK unterteilt ?wesentliche Eigenschaften sind also Mehrdimensionalität und Hierarchie ?globale SK relativ stabil, die untergeordneten Facetten weniger stabil ?um das globale SK zu ändern, müssten also eine größere Anzahl spezifischer Konzepte geändert werden stark globalisierte Selbstkonzept-Bereiche (mit hoher subjektiver Bedeutsamkeit und großer Zentralität) sind stabiler als bereichsspezifische Facetten des Selbstkonzepts ? Personen wollen insbesondere zentrale und stabile Kognitionen über die eigene Person aufrechterhalten, um so das eigene Selbstkonzept zu bestätigen - Fokus in der Studie, die ich euch jetzt vorstelle liegt auf dem akademischen Selbstkonzept - aber die Struktur dieses Modells ist noch nicht validiert wurden - in Ergänzung dazu entwickelte Marsh drei „Self Description Questionnaires“ (SDQ) ? sollen verschiedene Bereiche des SK für Jugendliche in verschiedenen Altersstufen ? die Facetten, die gemessen werden, stammen aus dem Modell von Shavelson ? Möglichkeit dieses zu testen ? am wichtigsten ist die Multidimensionalität zu testen Das Shavelson Modell - testeten die Struktur erster und zweiter Ordnung mit dem SDQ I bei Schülern von der 2 bis 5 Klasse 1.) FA der Faktoren erster Ordnung unterstützten die Faktoren, für die das Instrument designed wurde 2.) eine Analyse zweiter Ordnung mit nur einem übergeordneten Faktor war nicht geeignet die Beziehung zwischen Faktoren erster Ordnung und irgendeiner Klassenstufe zu erklären 3.) ein Modell mit zwei Faktoren- akademisches SK und nicht akademisches SK- zweiter Ordnung passte zwar besser, aber immer noch nicht adäquat ? akademisch ist einfach noch nicht differenziert genug ? es gibt eher die naturwissenschaftliche Richtung und die sprachliche ? intuitiv sollte das schon getrennt werden 4.) finales Modell ? zwei akademische Faktoren zweiter Ordnung (Lesen/Mathe) und einen nicht akademischen Faktor ? dieses Modell passt am besten zu den Daten ? Ergebnisse sind konsistent mit dem Modell von Shavelson, dass das SK hierarchisch geordnet ist ? aber das eigentliche hierarchische Modell ist komplizierter als die angenommene Struktur

19. Das Shavelson/ Marsh Modell revidierte Form? Das Marsh/ Shavelson Modell - zwei akademische Faktoren zweiter Ordnung ? Mathe und Sprache als akademisches Selbstkonzept - nachdem der SDQ I schon auf seine Struktur getestet wurde, wurde nun auch der SDQ III für ältere Jugendliche und junge Erwachsene auf seine hierarchische Struktur getestet - wie auch bei dem anderen passte ein Modell erster Ordnung am besten im Vgl. zu einem Modell mit einem Faktor zweiter Ordnung (genereller) oder mit zwei Faktoren zweiter Ordnung (akademisch vs. nicht akademisch) ? braucht auch zwei akademische Faktoren Marsh, Byrne, Shavelson testeten ihr Modell an kanadischen Schülern, die die drei Fragebögen ausfüllen sollten ? wollten sehen, inwiefern diese Ergebnisse mit Ergebnissen die bei der Untersuchung der SDQ rauskamen, übereinstimmten ? Frage war, findet man einen übergeordneten Faktor für die einzelnen Unterrichtsfächer, oder zwei (akademisch und nicht akademisch) ? fast alle verbalen Selbstkonzeptskalen waren mit den Mathe SK-Skalen unkorreliert)revidierte Form? Das Marsh/ Shavelson Modell - zwei akademische Faktoren zweiter Ordnung ? Mathe und Sprache als akademisches Selbstkonzept - nachdem der SDQ I schon auf seine Struktur getestet wurde, wurde nun auch der SDQ III für ältere Jugendliche und junge Erwachsene auf seine hierarchische Struktur getestet - wie auch bei dem anderen passte ein Modell erster Ordnung am besten im Vgl. zu einem Modell mit einem Faktor zweiter Ordnung (genereller) oder mit zwei Faktoren zweiter Ordnung (akademisch vs. nicht akademisch) ? braucht auch zwei akademische Faktoren Marsh, Byrne, Shavelson testeten ihr Modell an kanadischen Schülern, die die drei Fragebögen ausfüllen sollten ? wollten sehen, inwiefern diese Ergebnisse mit Ergebnissen die bei der Untersuchung der SDQ rauskamen, übereinstimmten ? Frage war, findet man einen übergeordneten Faktor für die einzelnen Unterrichtsfächer, oder zwei (akademisch und nicht akademisch) ? fast alle verbalen Selbstkonzeptskalen waren mit den Mathe SK-Skalen unkorreliert)

20. Anliegen der Studie Modell und besonders die zwei akademischen Faktoren testen Marsh entwickelte zwei neue Fragebögen, um angenommene Struktur zu testen Grenzen des Modells ? das aktuelle Modell sieht jetzt detaillierter aus ? alle wichtigen Fächer sind repräsentiert und sind quasi von absolut Mathe bis pure Sprache aufgelistet, was ihr an der Abbildung sehen könnt ? sind wirklich nur die Kernfächer, denn wenn Kunst und Sport und so noch dazu kommen, bräuchte man mehr als nur zwei akademische Faktoren ? quasi eine Grenze des Modells Anliegen der Studie ist es nun die Struktur des Modells zu testen und dessen Grenzen - um das Modell und besonders die zwei akademischen Faktoren zu testen, entwickelte Marsh zwei neue Fragebögen - ASDQ I und II um differenzierter untersuchen zu können - 6 Items um das Selbstkonzept in jedem Fach zu erfassen ? die Fächer, die alle Schüler hatten - im ASDQ 13 bzw. 16 Skalen, die mit einer FA getestet wurden, ob sich diese Skalen, also die Struktur erster Ordnung finden lässt - um die hierarchische Struktur zu testen, schaute man sich die Korrelationen zwischen den Skalen an - um die Grenzen zu testen, wurden in anderen Analysen noch Fächer wie Kunst und Musik hinzugenommen? das aktuelle Modell sieht jetzt detaillierter aus ? alle wichtigen Fächer sind repräsentiert und sind quasi von absolut Mathe bis pure Sprache aufgelistet, was ihr an der Abbildung sehen könnt ? sind wirklich nur die Kernfächer, denn wenn Kunst und Sport und so noch dazu kommen, bräuchte man mehr als nur zwei akademische Faktoren ? quasi eine Grenze des Modells Anliegen der Studie ist es nun die Struktur des Modells zu testen und dessen Grenzen - um das Modell und besonders die zwei akademischen Faktoren zu testen, entwickelte Marsh zwei neue Fragebögen - ASDQ I und II um differenzierter untersuchen zu können - 6 Items um das Selbstkonzept in jedem Fach zu erfassen ? die Fächer, die alle Schüler hatten - im ASDQ 13 bzw. 16 Skalen, die mit einer FA getestet wurden, ob sich diese Skalen, also die Struktur erster Ordnung finden lässt - um die hierarchische Struktur zu testen, schaute man sich die Korrelationen zwischen den Skalen an - um die Grenzen zu testen, wurden in anderen Analysen noch Fächer wie Kunst und Musik hinzugenommen

21. Material: ASDQ I und II ASDQ I (Klasse 5/ 6) Buchstabieren Lesen Schreiben Social Studies Computerunterricht Chemie Mathe ASDQ II (Klasse 7-10) Englisch sprechen Englische Literatur Muttersprache Geschichte Geographie Wirtschaft Computerunterricht Chemie Mathe Material ASDQ I II ASDQ I bekamen Schüler in Klasse 5 und 6 ? 12 Fächer (Buchstabieren, Lesen, Schreiben, Social Studies, Computerunterricht, Science, Mathe, Sport, Kunst, Musik, Religion und Gesundheit) ? die ersten 7 als Kernfächer ASDQ II Klasse 7-10 ? Englisch sprechen, englische Literatur, Muttersprache, Geschichte, Geographie, Wirtschaft, Computer, Science, Mathe, Sport, Gesundheit, Musik, Kunst, Industrial Art, Religion ? die ersten 9 Kernfächer Immer noch plus generellen Schulfaktor 1. Im Vergleich zu anderen in diesem Alter, bin ich gut in ... 2. Ich bekomme gute Noten in ... 3. Arbeiten in ...Klassen ist leicht für mich. 4. Ich bin verzweifelt, wenn ich zu ... muss. 5. Ich lerne Dinge in ... schnell. 6. Ich war in ... immer gut. 7. Skala in der die Fächer durch „die meisten Fächer“ ersetzt wurdenMaterial ASDQ I II ASDQ I bekamen Schüler in Klasse 5 und 6 ? 12 Fächer (Buchstabieren, Lesen, Schreiben, Social Studies, Computerunterricht, Science, Mathe, Sport, Kunst, Musik, Religion und Gesundheit) ? die ersten 7 als Kernfächer ASDQ II Klasse 7-10 ? Englisch sprechen, englische Literatur, Muttersprache, Geschichte, Geographie, Wirtschaft, Computer, Science, Mathe, Sport, Gesundheit, Musik, Kunst, Industrial Art, Religion ? die ersten 9 Kernfächer Immer noch plus generellen Schulfaktor 1. Im Vergleich zu anderen in diesem Alter, bin ich gut in ... 2. Ich bekomme gute Noten in ... 3. Arbeiten in ...Klassen ist leicht für mich. 4. Ich bin verzweifelt, wenn ich zu ... muss. 5. Ich lerne Dinge in ... schnell. 6. Ich war in ... immer gut. 7. Skala in der die Fächer durch „die meisten Fächer“ ersetzt wurden

22. Items 1. Im Vergleich zu anderen in diesem Alter, bin ich gut in ... 2. Ich bekomme gute Noten in ... 3. Arbeiten in ... ist leicht für mich. 4. Ich bin verzweifelt, wenn ich zu ... muss. 5. Ich lerne Dinge in ... schnell. 6. Ich war in ... immer gut. 7. Skala in der die Fächer durch „die meisten Fächer“ ersetzt wurden 1. Im Vergleich zu anderen in diesem Alter, bin ich gut in ... 2. Ich bekomme gute Noten in ... 3. Arbeiten in ...Klassen ist leicht für mich. 4. Ich bin verzweifelt, wenn ich zu ... muss. 5. Ich lerne Dinge in ... schnell. 6. Ich war in ... immer gut. 7. Skala in der die Fächer durch „die meisten Fächer“ ersetzt wurden 1. Im Vergleich zu anderen in diesem Alter, bin ich gut in ... 2. Ich bekomme gute Noten in ... 3. Arbeiten in ...Klassen ist leicht für mich. 4. Ich bin verzweifelt, wenn ich zu ... muss. 5. Ich lerne Dinge in ... schnell. 6. Ich war in ... immer gut. 7. Skala in der die Fächer durch „die meisten Fächer“ ersetzt wurden

23. Analysen der Struktur erster Ordnung

24. Ergebnisse: Struktur erster Ordnung wenn Struktur erster Ordnung nicht gefunden wird, sinnlos nach Strukturen höherer Ordnung zu suchen wenn Modell mit unkorrelierten Faktoren besser passt, als eins mit korrelierten, wird es schwer hierarchische Struktur zu finden außerdem wichtig, um zu testen, ob ASDQ I und II die Faktoren messen, für die sie entwickelt wurden Faktorstruktur erster Ordnung: ? wenn die Struktur erster Ordnung nicht gefunden wird, macht es auch keinen Sinn nach Strukturen höherer Ordnung zu suchen - wenn ein Modell mit unkorrelierten Faktoren besser passt, als eins mit korrelierten, wird es schwer die hierarchische Struktur zu finden - außerdem wichtig, um die ASDQ zu testen und ob diese die Faktoren messen, für die sie entwickelt wurden - außerdem wurden noch nie so viele verschiedene Komponenten des akademischen SK erfasst ? also ist es wichtig zu schauen, ob die Vpn in der Lage sind zwischen den verschiedenen Komponenten zu differenzieren ? fanden diese 13 bzw. 16 Faktoren und Korrelationen zwischen diesenFaktorstruktur erster Ordnung: ? wenn die Struktur erster Ordnung nicht gefunden wird, macht es auch keinen Sinn nach Strukturen höherer Ordnung zu suchen - wenn ein Modell mit unkorrelierten Faktoren besser passt, als eins mit korrelierten, wird es schwer die hierarchische Struktur zu finden - außerdem wichtig, um die ASDQ zu testen und ob diese die Faktoren messen, für die sie entwickelt wurden - außerdem wurden noch nie so viele verschiedene Komponenten des akademischen SK erfasst ? also ist es wichtig zu schauen, ob die Vpn in der Lage sind zwischen den verschiedenen Komponenten zu differenzieren ? fanden diese 13 bzw. 16 Faktoren und Korrelationen zwischen diesen

25. Das Shavelson/ Marsh Modell revidierte Form? Das Marsh/ Shavelson Modell - zwei akademische Faktoren zweiter Ordnung ? Mathe und Sprache als akademisches Selbstkonzept - nachdem der SDQ I schon auf seine Struktur getestet wurde, wurde nun auch der SDQ III für ältere Jugendliche und junge Erwachsene auf seine hierarchische Struktur getestet - wie auch bei dem anderen passte ein Modell erster Ordnung am besten im Vgl. zu einem Modell mit einem Faktor zweiter Ordnung (genereller) oder mit zwei Faktoren zweiter Ordnung (akademisch vs. nicht akademisch) ? braucht auch zwei akademische Faktoren Marsh, Byrne, Shavelson testeten ihr Modell an kanadischen Schülern, die die drei Fragebögen ausfüllen sollten ? wollten sehen, inwiefern diese Ergebnisse mit Ergebnissen die bei der Untersuchung der SDQ rauskamen, übereinstimmten ? Frage war, findet man einen übergeordneten Faktor für die einzelnen Unterrichtsfächer, oder zwei (akademisch und nicht akademisch) ? fast alle verbalen Selbstkonzeptskalen waren mit den Mathe SK-Skalen unkorreliert)revidierte Form? Das Marsh/ Shavelson Modell - zwei akademische Faktoren zweiter Ordnung ? Mathe und Sprache als akademisches Selbstkonzept - nachdem der SDQ I schon auf seine Struktur getestet wurde, wurde nun auch der SDQ III für ältere Jugendliche und junge Erwachsene auf seine hierarchische Struktur getestet - wie auch bei dem anderen passte ein Modell erster Ordnung am besten im Vgl. zu einem Modell mit einem Faktor zweiter Ordnung (genereller) oder mit zwei Faktoren zweiter Ordnung (akademisch vs. nicht akademisch) ? braucht auch zwei akademische Faktoren Marsh, Byrne, Shavelson testeten ihr Modell an kanadischen Schülern, die die drei Fragebögen ausfüllen sollten ? wollten sehen, inwiefern diese Ergebnisse mit Ergebnissen die bei der Untersuchung der SDQ rauskamen, übereinstimmten ? Frage war, findet man einen übergeordneten Faktor für die einzelnen Unterrichtsfächer, oder zwei (akademisch und nicht akademisch) ? fast alle verbalen Selbstkonzeptskalen waren mit den Mathe SK-Skalen unkorreliert)

26. Korrelationen- Bsp. ASDQ I Korrelationen ?wenn die Korrelation zwischen zwei Faktoren 1 sein sollte, können die Vpn nicht differenzieren ?der generelle Faktor für akademisches SK sollte höher mit den Kernfächern korrelieren ?die Nebenfächer sollten nicht durch die beiden akademischen Faktoren repräsentiert sein ASDQ I: der Faktor genereller Schulfaktor war am höchsten mit den Kernfächern korreliert im Vgl. zu den Korrelationen mit bspw. Musik, Gesundheit, Kunst, Musik und Religion waren fast nicht mit den anderen korreliert ? davon ist man allerdings auch ausgegangen ? können nicht gut durch Faktoren zweiter Ordnung erklärt werden ASDQ II: wieder war der generelle Schulfaktor höher mit den Kernfaktoren korreliert da Sport und Kunst mit keinem anderen Faktor als bspw. Gesundheit korrelierten, könnte man davon ausgehen, dass man noch ein paar Faktoren höherer Ordnung für Sport oder Kunst bräuchte und annehmen müssteKorrelationen ?wenn die Korrelation zwischen zwei Faktoren 1 sein sollte, können die Vpn nicht differenzieren ?der generelle Faktor für akademisches SK sollte höher mit den Kernfächern korrelieren ?die Nebenfächer sollten nicht durch die beiden akademischen Faktoren repräsentiert sein ASDQ I: der Faktor genereller Schulfaktor war am höchsten mit den Kernfächern korreliert im Vgl. zu den Korrelationen mit bspw. Musik, Gesundheit, Kunst, Musik und Religion waren fast nicht mit den anderen korreliert ? davon ist man allerdings auch ausgegangen ? können nicht gut durch Faktoren zweiter Ordnung erklärt werden ASDQ II: wieder war der generelle Schulfaktor höher mit den Kernfaktoren korreliert da Sport und Kunst mit keinem anderen Faktor als bspw. Gesundheit korrelierten, könnte man davon ausgehen, dass man noch ein paar Faktoren höherer Ordnung für Sport oder Kunst bräuchte und annehmen müsste

27. Analysen der Struktur zweiter Ordnung

28. Faktoren zweiter Ordnung geht davon aus, dass zwei Faktoren höherer Ordnung nicht ausreichen werden ? nehmen noch einen Faktor körperliche Erziehung (Sport und Gesundheit) und einen für Kunst an ? es wurden also Modelle mit einem, zwei und vier Faktoren zweiter Ordnung getestet - geht davon aus, dass zwei Faktoren höherer Ordnung nicht ausreichen werden ? nehmen noch einen Faktor körperliche Erziehung (Sport und Gesundheit) und einen für Kunst an ? es wurden also Modelle mit einem, zwei und vier Faktoren zweiter Ordnung getestet- geht davon aus, dass zwei Faktoren höherer Ordnung nicht ausreichen werden ? nehmen noch einen Faktor körperliche Erziehung (Sport und Gesundheit) und einen für Kunst an ? es wurden also Modelle mit einem, zwei und vier Faktoren zweiter Ordnung getestet

29. Faktoren zweiter Ordnung ASDQ I: Kernskalen: - Modell mit einem Faktor nicht adäquat für die acht Kernskalen - mit zwei Faktoren besser aber: obwohl die Ergebnisse das Marsh/ Shavelson Modell unterstützen gibt es doch noch Limitationen - der mathematische Faktor sollte eher als Faktor für Naturwissenschaften gesehen werden - die beiden Faktoren sind korreliert, obwohl sie das nach dem Modell nicht sein sollten alle Skalen: - Modelle mit einem, zwei und vier Faktoren passten - aber ist ja auch logisch, dass Fächer wie Sport oder Kunst nicht nur durch Mathe und Sprache repräsentiert werden können ? generell konnte gezeigt werden, dass das akademische Selbtskonzept nicht so einfach abzubilden ist - Handschrift lud bspw. höher auf Kunst, als auf verbalem Selbstkonzept - und auch Musik und Religion, welche im Faktor Kunst angenommen wurden, laden höher auf verbales SK Aber es scheint, dass die Faktoren, wie körperliche Erziehung oder künstlerisches Verständnis nicht für das generelle akademische Selbstkonzept von Bedeutung sindASDQ I: Kernskalen: - Modell mit einem Faktor nicht adäquat für die acht Kernskalen - mit zwei Faktoren besser aber: obwohl die Ergebnisse das Marsh/ Shavelson Modell unterstützen gibt es doch noch Limitationen - der mathematische Faktor sollte eher als Faktor für Naturwissenschaften gesehen werden - die beiden Faktoren sind korreliert, obwohl sie das nach dem Modell nicht sein sollten alle Skalen: - Modelle mit einem, zwei und vier Faktoren passten - aber ist ja auch logisch, dass Fächer wie Sport oder Kunst nicht nur durch Mathe und Sprache repräsentiert werden können ? generell konnte gezeigt werden, dass das akademische Selbtskonzept nicht so einfach abzubilden ist - Handschrift lud bspw. höher auf Kunst, als auf verbalem Selbstkonzept - und auch Musik und Religion, welche im Faktor Kunst angenommen wurden, laden höher auf verbales SK Aber es scheint, dass die Faktoren, wie körperliche Erziehung oder künstlerisches Verständnis nicht für das generelle akademische Selbstkonzept von Bedeutung sind

30. Faktoren zweiter Ordnung ASDQ II wurde angenommen, dass Mathe, Chemie und Computerunterricht nur auf das Matheselbstkonzept laden Englisch sprechen, englische Literatur und Muttersprache nur auf den Verbalen Faktor Geo, Geschichte und Wirtschaft laden auf beide ? auch hier waren die zusätzlichen Faktoren nicht wichtig für das generelle akademische SK ASDQ II: Kernskalen: - ein Faktor nicht adäquat - Marsh/Shavelson Modell mit den 10 Kernskalen Annahmen: ? es wurde angenommen, dass Mathe, Chemie, und Computer nur auf das Matheselbstkonzept laden und Englisch sprechen, englische Literatur und Muttersprache nur auf den Verbalen Faktor ? Geo, Geschi und Wirtschaft laden auf beide, wobei Geschi und Wirtschaft noch ein bisschen mehr auf den verbalen Faktor laden (bei Geo ausgeglichen) ? der generelle Schulfaktor war stärker mit dem Mathekonzapt assoziiert raus kam: ? Muttersprache war sowohl mit verbal als auch mit Mathe assoziiert, wenn auch mit verbal höher ? im allgemeinen spricht es für das Modell Limitationen: es gibt noch sehr viel Varianz in den Faktoren erster Ordnung, die nicht durch die Faktoren höherer Ordnung erklärt werden konnte alle Skalen: - braucht wieder mehr Faktoren zweiter Ordnung - Modell mit vier Faktoren raus kam: ? Computer war höher mit Kunst assoziiert, als mit dem Mathefaktor ein Problem war auch, dass Mathe und der generelle Schulfaktor auf der ersten Ebene viel gemeinsam haben und deshalb die Assoziation von Mathe auf der ersten Ebene und Mathe zweiter Ordnung geringer wird, als eigentlich angenommen ? auch hier waren die zusätzlichen Faktoren nicht wichtig für das generelle akademische SKASDQ II: Kernskalen: - ein Faktor nicht adäquat - Marsh/Shavelson Modell mit den 10 Kernskalen Annahmen: ? es wurde angenommen, dass Mathe, Chemie, und Computer nur auf das Matheselbstkonzept laden und Englisch sprechen, englische Literatur und Muttersprache nur auf den Verbalen Faktor ? Geo, Geschi und Wirtschaft laden auf beide, wobei Geschi und Wirtschaft noch ein bisschen mehr auf den verbalen Faktor laden (bei Geo ausgeglichen) ? der generelle Schulfaktor war stärker mit dem Mathekonzapt assoziiert raus kam: ? Muttersprache war sowohl mit verbal als auch mit Mathe assoziiert, wenn auch mit verbal höher ? im allgemeinen spricht es für das Modell Limitationen: es gibt noch sehr viel Varianz in den Faktoren erster Ordnung, die nicht durch die Faktoren höherer Ordnung erklärt werden konnte alle Skalen: - braucht wieder mehr Faktoren zweiter Ordnung - Modell mit vier Faktoren raus kam: ? Computer war höher mit Kunst assoziiert, als mit dem Mathefaktor ein Problem war auch, dass Mathe und der generelle Schulfaktor auf der ersten Ebene viel gemeinsam haben und deshalb die Assoziation von Mathe auf der ersten Ebene und Mathe zweiter Ordnung geringer wird, als eigentlich angenommen ? auch hier waren die zusätzlichen Faktoren nicht wichtig für das generelle akademische SK

31. Implikationen Modell nur für Kernfächer gültig ? für zusätzliche Fächer mehr Faktoren zweiter Ordnung ? Aber was sind Kernfächer? 2.) der generelle Schulfaktor auf erster Ebene war nicht mit körperlichem und künstlerischem akademischem Selbstkonzept assoziiert ? viele Aspekte in diesen Fächern hängen eher mit nicht akademischem SK zusammenhängen Zusammenfassung und Implikationen - Shavelson nahm in seinem ersten Modell nur einen akademischen Faktor an - aber Marsh und Shavelson nahmen nach zahlreichen Studien zwei Faktoren an - das manko vieler Studien war, dass sie das akademische SK nur durch Mathe und verbalen Faktor und generellen Faktor erfassten und nicht die Komplexität berücksichtigt haben ? um Grenzen des Modells zu testen 1.) nur für die Kernfächer gültig ? für zusätzliche Fächer bräuchte man mehr Faktoren zweiter Ordnung aber was sind Kernfächer? 2.) der generelle Schulfaktor auf der ersten Ebene war nicht mit den zusätzlichen Faktoren assoziiert, was dafür spricht, dass viele Aspekte in diesen Fächern eher mit nicht akademischem SK zusammenhängen Zusammenfassend kann gesagt werden, dass es so aussieht, als würden Schüler ihr Selbstkonzept stärker in verschiedene Fächer differenzieren, als eigentlich angenommen ?es gibt sehr viele Komponenten Selbstkonzeptdimensionen sind scheinbar stark an die einzelnen Fächer angelehntZusammenfassung und Implikationen - Shavelson nahm in seinem ersten Modell nur einen akademischen Faktor an - aber Marsh und Shavelson nahmen nach zahlreichen Studien zwei Faktoren an - das manko vieler Studien war, dass sie das akademische SK nur durch Mathe und verbalen Faktor und generellen Faktor erfassten und nicht die Komplexität berücksichtigt haben ? um Grenzen des Modells zu testen 1.) nur für die Kernfächer gültig ? für zusätzliche Fächer bräuchte man mehr Faktoren zweiter Ordnung aber was sind Kernfächer? 2.) der generelle Schulfaktor auf der ersten Ebene war nicht mit den zusätzlichen Faktoren assoziiert, was dafür spricht, dass viele Aspekte in diesen Fächern eher mit nicht akademischem SK zusammenhängen Zusammenfassend kann gesagt werden, dass es so aussieht, als würden Schüler ihr Selbstkonzept stärker in verschiedene Fächer differenzieren, als eigentlich angenommen ?es gibt sehr viele Komponenten Selbstkonzeptdimensionen sind scheinbar stark an die einzelnen Fächer angelehnt

32. Changes in Children’s Self-Competence and Values: Gender and Domain Differences across Grades One through Twelve Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles, Wigfield, 2002

33. Gliederung Einleitung theoretischer Hintergrund Hypothesen Methoden Ergebnisse Zusammenfassung

34. 1. Einleitung Anliegen Veränderung in der Kompetenzwahrnehmung und in Werten in den Bereichen Mathe, Sprache und Sport über Kindheit und Adoleszenz Einfluss von Veränderungen in Kompetenzwahrn. auf Veränderungen in den Werten Mittlere Geschlechtsunterschiede und Veränderungen aufzeigen

35. 2. Theoretischer Hintergrund Beziehung zwischen Selbstkompetenz- wahrnehmung und Leistungsmotivation und Selbstwert (Eccles, Wigfield, Schiefele, 1998) Bereichsspezifische Wahrnehmung der Selbstkompetenz beeinflusst Leistung (z.B. Harter, 1998) Wert einer Aufgabe beeinflusst Motivation und Leistung ebenfalls positiv (z.B. Harter, 1986)

36. Erwartungs x Wert Modell der Aufgabenwahl (Eccles et. al, 1983) 2. Theoretischer Hintergrund

37. Abwärtstrend der Kompetenzwahr- nehmung mit Alter (z.B. Marsh 1989, Wigfield et al., 1997) Passung zwischen Entwicklungsstand und schulischer Umwelt Attributionsverschiebung der Leistungsursache, von Anstrengung zu Kompetenz Unrealistisch hohe Kompetenzwahrnehmung bei Kindern (begrenze Vergleichsmöglicheiten) 2. Theoretischer Hintergrund

38. 2. Theoretischer Hintergrund Geschlechtsunterschiede Geschlechtsstereotype beeinflussen Leistung und Kompetenzwahrnehmung (Eccles et al. 1993) Verringerung der Unterschiede in Mathe (Crain, 1996) Bleibende Unterschiede in Muttersprache und Sport Kompetenz- und Wertunterschiede scheinen sich ziemlich früh zu entwickeln (Wigfield et al., 1997)

39. 3. Hypothesen Abfall von Kompetenzwahrnehmung und Werten mit dem Alter Niedrigere Kompetenzwahrnehmung bewirkt niedrigeren Wert Geschlechtsunterschiede, abhängig vom Fach verschiedene Größe der Unterschiede, abhängig vom Alter

40. 4. Methode Kohortensequenzdesign Entwicklung und Kohortenunterschiede Zwischen 1989 und 1999, n=761, vorrangig Mittelklasse europäischer Herkunft Items Kompetenz – 5 Items pro Fach Subjective task value – 4 Items pro Fach Leistungsmessung Slossen Intelligence Test Bruininks-Osertsky test of motor Proficiency

41. 4. Methode

42. 5. Ergebnisse - Kompetenzwahrnehmung

43. 5. Ergebnisse

44. 5. Ergebnisse Signifikante Verringerung der Kompetenzwahrn. Signifikante Geschlechtsunterschiede in allen Fächern Männer bessere Wahrn. in Mathe und Sport und Frauen in Sprache, tendenziell Angeleichung oder Konstanz Kein Geschlechtsunterschied in der Entwicklung bei Sport Signifikante Verringerung der Werte Angleichung des Werts für Sport für Männer und Frauen Kein Unterschied in Mathe Höherer Wert der Sprache bei Frauen Kompetenz klärt signifikant Varianz an Werten auf (ca. 40% der Abfalls)

45. 5. Ergebnisse - Werte

46. 6. Zusammenfassung Abfall der Kompetenzwahrnehmung und Werte Veränderung in der Kompetenzwahrnehmung sagt Veränderung in den Werten voraus Geschlechtsunterschiede bleiben konstant oder verkleinern sich bis Klasse 12, aber bei Sprache Vergrößerung der Unterschiede Nach Kontrolle für Kompetenzwahrnehmung sogar kleinere Geschlechtsuntersch. in Sprache u. Sport

47. Take Home Message Selbstwertgefühl = evaluativ-affektive Komponente des Selbst Selbstkonzept = mentales Modell einer Person über ihre Fähigkeiten und Eigenschaften Akademisches (schulisches/universitäres) Selbstkonzept = Selbsteinschätzung von Fähigkeiten; Zusammenhang mit Leistung Marsh/ Shavelson: hierarchisches Modell Selbstkonzept für verschiedene Unterrichtsfächer Abgrenzung Selbstkonzept – Selbstwirksamkeit Geschlechtsunterschiede im Selbstkonzept