C.A.P.A.S.H UF 3

1. C.A.P.A.S.HUF 3 POSITIONNEMENT DU PE SPECIALISE Daniel BERRIAUX IEN A.S.H JUIN 2009 CIRCONSCRIPTION NICE ASH

2. L’ADAPTATION

3. COMPRENDRE DIAGNOSTIQUER EVALUER

4. Une conception environnementale du handicap De la CIH à la CIF On passe d’une analyse biomédicale à Une analyse de la limitation d’activité de L’individu dans son environnement

5. Conséquence de cette nouvelle vision et répercussion dans l’histoire du spécialisé D’une logique ségrégative A une logique Intégrative A une école inclusive Ce processus est caractérisé par un passage lent, mais progressif et continu, de structures hétérogènes accueillant en leur sein un public homogène, à une structure unifiée scolarisant un public hétérogène. Appréciation des BEP ou BES

6. La notion de besoins éducatifs particuliers Des exemples

7. Comment analyser les BEP ? Examinons quelques modèles théoriques de référence Pour outiller l’analyse

8. L’analyse des besoins éducatifs particuliers • quelques modèles de références • Le modèle de Maslow • le modèle de Pourtois et Desmets • Le modèle de Thoorens Douadi

9. Modèle de Maslow

10. le modèle de Pourtois et Desmets Douze besoins en quatre catégories

11. Le modèle de Thoorens Douadi Six domaines non hiérarchisés de BEP

12. La notion de besoins éducatifs particuliers Pour chacun des modèles présentés pour chacun des besoins il peut y avoir une carence et par conséquent une action à mettre en œuvre

13. des besoins éducatifs particuliers au choix d’une pédagogie adaptée Par exemple : à un besoin de stimulation on peut répondre par les approches de Bruner et Vygostky À un besoin d’investissement : on peut répondre par une pédagogie de projet

14. L’approche par les phénomènes • l’approche cognitive • l’approche relationnelle et psychosociale

15. L’approche cognitive • Une maîtrise incertaine de la langue écrite, un vocabulaire limité, une mauvaise distinction des éléments du langage (verbes, noms, adjectifs…) • Les troubles importants de la symbolisation du temps et de la durée, de l’espace et des représentations mentales (dysharmonie cognitive) • Inhibitions intellectuelles

16. L’approche relationnelle et psychosociale • L’élaboration d’outils cognitifs est socialement marquée. • - un projet indécis sur le qu’est-ce qu’apprendre • Insécurité dans le projet d’apprendre • des stratégies de contournement pour ne pas investir la tâche • une image de soi dégradée • une mauvaise estime de soi • une impossibilité à exprimer par la parole l’angoisse et l’anxiété

17. Le positionnement et la stratégie

18. 5 principes relatifs à l’éducabilité cognitive • l’éducabilité cognitive sollicite l’activité du sujet • Le formateur a un rôle de médiateur • Le souci du métacognitif • La nécessaire restauration narcissique • L’évaluation

19. 1. l’activité • «  il y a toujours chez tous les individus une dynamique possible des apprentissages. • Cette dynamique Bruner la définit en trois temps : • Le projet (l’apprenant vise un objectif) • l’acte mental • le retour sur les résultats

20. 2. La médiation du formateur • Le formateur aménage les situations pour qu’elles prennent sens pour l’apprenant (il fait naître le projet) • Il les aménage pour que l’apprenant puisse supporter le déséquilibre dû à l’apprentissage (il facilite l’acte mental et intellectuel) • Le formateur étaye, pose les limites et les repères (il structure et aide à construire . Il permet le retour sur les résultats)

21. 3. La restauration narcissique • (cf le cognitif et le conatif) • Travail sur soi en train d’agir : • Négocier les significations • gérer les frustrations • étayer la conscience des progrès déjà réalisés, des tâches réussies

22. 4. Le metacognitif • La métacognition vise à rassurer l’apprenant sur l’exercice de sa réflexion • Prendre conscience des images mentales • S’autoriser les erreurs comme sujet d’analyse et de progrès

23. 5. L’EVALUATION • Viser l’auto-évaluation et l’auto-contrôle permet de co-construire les limites et d’avoir ce feed-back nécessaire à l’analyse de l’erreur.

24. CE QUE PRECONISENT LES TEXTES

25. Les textes • Le principe d’adaptation • La place faite au concret • La démarche de projet • L’évaluation • La circulation de l’information

26. Le principe d’adaptation • Définition : « l’aménagement des supports, des rythmes d’apprentissage, l’ajustement des méthodes pédagogiques » visant l’individualisation et la différenciation • Elle porte d’abord sur les programmes • Elle accorde une place importante à l’oral (des l’élève) • Elle prévoit un déroulement réaliste des séances (temps, aides prévues, …)

27. La place faite au concret • Priorité au concret et au vécu • Une place centrale de la situation problème (habillage dans une situation concrète donnée des connaissances et compétences à acquérir) • Priorité au sens (donné par chacun) • Dépasser l’ambiguïté de l’implicite concret en étayant de mots (parler tout en faisant)

28. La démarche de projet • Pour donner du sens • Pour placer l’apprenant dans l’activité • Pour travailler les capacités transdisciplinaires • Pour répondre aux bep personnels • Pour répondre aux exigences du cadre institutionnel (pps, pif, projet professionnel …)

29. L’évaluation • Pour permettre de se situer finement • Pour répondre aux exigence du cadre institutionnel (socle, compétence, …) • Réajustement du diagnostic des bep et des adpatations Ne pas oublier que le sens de l’évaluation se construit avec l’élève

30. La circulation de l’information • L’information et la parole véhiculent la pensée • Elle permet la confiance et l’émulation • La parole de l’enseignant ne doit pas être mobilisatrice et majoritaire

31. ARRIVE ENFIN LE CHOIX DES METHODES PEDAGOGIQUES

32. PEDAGOGIE INSTITUTIONNELLE • PEDAGOGIE COOPERATIVE ET DE PROJET • PEDAGOGIE DE DETOUR … etc … A Vous de jouer