Teoretiske innganger til pedagogiske tekster

1. Teoretiske innganger til pedagogiske tekster v/Bente Aamotsbakken, Høgskolen i Vestfold, NAFOL, Trondheim, 30. januar 2013

2. Innplassering Sakprosa Pedagogiske tekster

3. Hvorfor «pedagogisk» tekst? • Enkel begrunnelse: intensjon om å lære noen noe om noe • Pedagogisk leder tankene mot skole/utdanning • <-> tekster i kontekster som næringsliv, offentlig virksomhet i vid forstand, fritidsarenaer etc. = pedagogiske tekster

7. Vitaminer / mineraler Vi vet at kroppen trenger vitaminer og mineraler for en rekke viktige funksjoner. Fordi kroppen ikke produserer nok av alle vitaminer og mineraler selv, er det viktig at vi tilfører dette gjennom et sunt kosthold. Kostholdsundersøkelser viser imidlertid at mange ikke har et kosthold som fullt ut ivaretar kroppens behov for vitaminer og mineraler. Ordet vitamin kommer fra det latinske ”vita” som betyr liv. Det minner oss på at vitaminer er livsnødvendige stoffer. Kanskje tar du bare C-vitaminer i forkjølelsessesongen? Men vi må huske å ta vare på kroppen hele året. Den trenger vitaminer for å bygge opp og vedlikeholde muskler, skjelett, hud og slimhinner og til å omdanne næringsstoffer til energi. Vi kjenner i dag til 13 vitaminer. B- og C-vitaminer kalles vannløselige. De lagres ikke i kroppen og skilles ut via urinen. A-D-E og K-vitaminer er fettløselige og lagres i kroppen. Derfor er det viktig å ikke ta for store doser av disse. Mineralene deles i to grupper. Kroppen trenger mye av makromineralene magnesium og kalsium, som er viktige byggesteiner for bl.a. skjelettet. Mikromineraler som jern, selen, jod, sink og krom trenger kroppen i mindre doser. Vi anbefaler alle å ta multivitamin og omega-3 hver dag.

8. Inndelinger/skiller

9. Relasjoner eller grenser?

10. Grenser forts…

11. Et eksempel • Den sterkt kanoniserte novellen «Karens jul» av Amalie Skram • Spørsmål: • Er novellen en pedagogisk tekst når den er del av en norskfaglig antologi til skolebruk? • Er det omgivelsene/rammene som «bestemmer» teksten? • Hvilken rolle spiller oppgavediskursen? • Hva består relasjonen mellom skjønnlitterær tekst og pedagogisk tekst i?

12. Teoretiske tilnærminger til pedagogiske tekster

13. Tilnærmingene • Hermeneutisk • Fenomenologisk • Strukturalistisk/tekstlingvistisk • Metaforisk • Retorisk • Sosialsemiotisk • Poststrukturalistisk • Resepsjonsestetisk • Postkolonialistisk • Kjønnsteoretisk • Systemteoretisk

14. Utforskning av pedagogiske tekster – hvordan begrepet oppstod • Staffan Selanders opprinnelige definisjon fra 1988 om at det handler om «institioneltregularad kunnskap» • og at ”Grundidénmed den pedagogiskatextenär at den skaåterskapa eller reproducerabefintligkunskap, inte skapa ny kunskap. […] Dessutommåstetextenstruktureras i enlighet med vissa pedagogiske krav” (Selander 1988: 17). • og at kjennetegnet på en slik tekst er at den skal ”förklaranågontingoch att den kunskap som textenåtergerskakunnaprövasochkontrolleras av läraren på ett relativt enkelt sätt” (sst.).

15. Fra 80-tallet til nå • Stadig utvikling av medier • Tekster spres hurtig og «forsvinner» • Tekster kombineres oftere med andre meningsskapende ressurser (bilder, grafikk, formler, lyd osv.) • -> utviklingen av begrepet «pedagogiske tekster» har gått parallelt med utviklingen av nye medier • I dag: feltet domineres av et samspill av det mediale, det modale og det tekstuelle • -> samlebegrep i dag: tekstvitenskap / sakprosaforskning / tekstforskning (pedagogiske tekster som delkomponent)

16. Utviklingen av definisjoner Tekster • Den 25-årige svenske definisjonen er i dag gammeldags • Den dannet utgangspunkt for Ottar Grepstads teksttypologisering: • Narrative • Deskriptive • Argumentative • Instruktive • Eksplorative (utgreiende) • pedagogiske

17. Flere typer pedagogisk tekst • Videreutvikling hos opphavsmannen: «Pedagogisk Text Typ 1» = tekster som er «primärtskapad for avgränsade, veldefinieradeochkontrollerade undervisnings- ochlärsituationer» (Selander 2003a: 75) • «Pedagogisk Text Typ 2» = tekster som er «inriktad på upplysning/lärande i ett vidaresamanhang» (f.eks. encyklopedier, instruksjonsbøker, veiskilt, togtabeller osv.)

18. Flere typer forts… • Ytterligere videreutvikling: • Tekster om pedagogikk/undervisning • Tekster for pedagogikk/undervisning • Tekster i undervisningen (Selander 2003b: 223ff.) • -> Denne delte definisjonen peker mot «textarnasslutenhet, derasrealreferensoch att textarnaärikuggade» (sst.) • -> En objektorientert definisjon: tekstene ses som kulturelle artefakter som kan deles i: • Bearbeidet råmaterial • Redskaper, modeller og rom • Vitenskapelige, pedagogiske og ideologiske tekster (Selander & Skjelbred 2004)

19. Hva står tilbake? • Definisjoner av pedagogiske tekster er pragmatiske, aktivitetsorienterte og institusjonsforankrede -> sjangerorientering • Grepstads definisjon var et teksttypologisk forsøk og dermed tekstintern og temporalt uavhengig -> ikke sjangerorientering • -> SJANGER <-> TEKSTTYPE • Pedagogiske tekster har islett av en rekke teksttyper og kan realiseres i en rekke sjangrer

20. Refleksjoner – er alle tilganger like relevante? • Bredt eller smalt begrep? • Pedagogiske tekster i institusjoner som foruten utdanning/skole: kirke, museum, bedrifter, offentlig forvaltning • Pedagogiske tekster i medier som foruten lærebøker, læreveiledninger, pedagogiske nettsteder og –sider: film, spill og Internett mer generelt • -> tilgang må velges etter sjanger, institusjonell tilhørighet og medium • -> tilgang må velges etter kompetanse og interesse

21. Betydningen av sjangerbevissthet • Sjangrer er karakterisert av temporale og kulturelle tekstkonvensjoner og tekstkonstruksjoner • Sjangrer skiftes ut over tid • Sjangrer tøyes og forandres • Sjangrer inngår alltid i sosiale situasjoner og i en sosiokulturell utvikling • Nye sjangrer i dag?

22. Hvordan analysere? • Tekstlingvistikken kan hjelpe til å avdekke både tekstinterne og teksteksterne kategoriseringsprinsipper • Sosialsemiotiske teorier kan hjelpe til å sette pedagogiske tekster inn i en bredere kontekst der tekstene ses i interaksjon med tekstlige omgivelser • Kritisk diskursanalyse kan hjelpe til å se interaksjonen mellom tekst og kontekst og f.eks. avdekke inklusjons- og eksklusjonsmekanismer • -> tekst -> diskurs -> skolediskurs -> digital mediediskurs -> digital sjangerdiskurs (se Rostvall & Selander 2008; Selander & Svärdemo-Åberg 2008; Andreasen et al. 2008)

23. Valg av tekstbegrep • Det utvidede tekstbegrepet: tekst = verbale, visuelle og auditive uttrykksmåter • Jf. Den lingvistiske vending, der stillbilder, levende bilder, symboler osv. kunne leses som tekster • -> arkitektur ble tekst • -> trafikksignaler ble tekst • => i de humanistiske fagene ble dermed tegneserier, musikkvideoer osv. tekster • => semiotiske teorier medførte at lyd og bilde også fikk sine «grammatikker» • Jf. Den multimodale vending, der bildespråk, lydspråk og verbalspråk ble undersøkt mht. sammensetning («sammensatte tekster» osv.) (Kress & van Leeuwen 1996, van Leeuwen 2002, Selander & Kress 2010)

24. Derfor: • Med pedagogisk tekst forstås både skriftlige, multimediale, interaktive og ikke-verbale tekster. Interessen for pedagogiske teksters innhold, utforming og anvendelse er økende. Ikke minst har de digitale mediene i de siste tiår utfordret lærebøker og andre skriftspråksdominerte uttrykksformer. Også eldre medier som film, tv, video har bidratt til en utvidet forståelse av det pedagogiske tekstbegrepet. Denne brede forståelse av pedagogiske tekster gjør det mulig å arbeide med både tradisjonelle og digitale læremidler, men også andre typer ressurser som brukes i forskjellige læringssituasjoner (Studieplanen for master i pedagogiske tekster: Læring – kommunikasjon – design) • Derfor: pedagogiske tekster = også elevtekster, chat, blogg, sosiale medier osv.

25. Lesere og brukere

26. Teorier med og om leseren • Semiotiske teorier med leseren i sentrum • Umberto Ecos «modell-leser» (Tønnesson 2010) • Modell-leseren = en tekstinstans som den empiriske leseren går inn i • Modell-brukere i digitale medier • Den «impliserte» leseren (Iser 1974, 1978) • Leserposisjoner

27. Formell og uformell læring • Uformell læring foregår «overalt» og hver eneste dag – jf. Lifelonglearning osv. • Teorier om situert læring (Lave & Wenger 2003) – jf. Læring i sosiokulturelle sammenhenger og fellesskap (prosess fra å ikke ha kunnskap til å utvikle full kompetanse) • Serious games

28. Noen innganger mer spesifikt • Tekstlingvistisk tilnærming -teksteksterne og tekstinterne trekk

29. Strukturalisme • Strukturalisme < de Saussure < lingvistikk – jf. Den lingvistiske vending • Formalisme < Roman Jakobson < språkfunksjonene • Antropologiske språkstudier < Claude Lévi-Strauss • Utvikling av strukturalismen: Roland Barthes, A. J. Greimas, Gérard Genette, Tzvetan Todorov -> fra konsentrasjon om tekstlige strukturer til leserens realisering av mening i tekster / systemene bak teksten

30. Symbiose: språkvitenskap-litteraturvitenskap

31. Karakteristika ved strukturalistisk analyse • Analysen skulle vise hvordan tekster er kompliserte nettverk av relasjoner innenfor og på tvers av nivåer, og hvordan tekstens betydning og virkning er et produkt av samspillet mellom nivåene • Kritikk: analysen kan lett bli lukkende • -> poststrukturalistisk utvikling som heller ville fange inn den kontinuerlige betydningsproduksjonen og betydningene som aktiv lesning resulterer i

32. Pedagogiske tekster og strukturalistisk analyse • Tekstene innbyr til ulike tolkninger, men de begrenses ofte av: • Temporale forhold (en økt, en skoletime) • Oppgavediskursen • Asymmetrisk relasjon • Læringsaspekter i sentrum

33. Tekstlingvistikk som en egen type strukturalistisk metode • Mer et analyseverktøy enn en teori • Integrert i retoriske teorier og stilistiske teorier • Utviklet fra «tekstgrammatikken» (utvidet setningsgrammatikk) mot vektlegging av kohesjon – tekst som kommunikasjon • Studium av tekstfunksjoner, teksttemaer og teksttypologi • Diskursanalyse / diskursteorier

34. Fordeler ved tekstlingvistikken • Ser på hvordan teksten kommuniserer • Ser på hvordan teksten henger sammen og på eventuelle brudd på sammenheng • Ser på helheten i tekster, ikke bare enkeltaspekter – tekst i kontekst (fellestrekk med pragmatikk og diskursanalyse) • Velegnet for å avdekke hvorvidt teksten kommuniserer f.eks. med elever som lesere

35. Elementer i analysen Overskrifter (paratekster) Gérard Genette om prefikset «para». Dobbelt antitetisk prefiks som både innebærer nærhet og distanse, likhet og forskjell, indre og ytre – noe som samtidig er på denne siden av en grenselinje, terskel eller margin og bak den, noe som har samme status og likevel er sekundært eller subsidiært, som er underdanig som en gjest i forhold til verten eller en slave i forhold til sin herre. Videre er det som har med «para» å gjøre, ikke bare på begge sider av en grenselinje mellom indre og ytre på samme tid. Det er selve grenselinjen, filteret som danner en gjennomtrengelig membran som forbinder innside og utside. (Genette 1999 [1997]: 112) • Oppretter relasjon til resten av teksten • Følger leseren i arbeidet med teksten? • Deloverskrifter – ordner teksten

37. Analyseaspekter Paratekstlige elementer? Makro- og mikronivå Makronivået: ikke inndeling i avsnitt, men kohesjon (markering i overflaten) via pronomen (jeg-de-vi) og via tids- og stedsorienteringen: før, når, der, da -> Koherensmekanismer: semantiske (leksikalske) kjeder (eks.: islam-muslimer-Gud-Gudshus-Mekka-koranskole-Koranen-profeten Muhammad- id al fitr-moskeen osv.) Mikronivået: flere leksikalske kjeder (eks. jeg-familien min-de voksne-de-vi osv.) Grammatiske kjeder (ofte subjunksjoner og adverb): Før-når-da-den dagen-der-etter at-da-en gang osv.) – jf. Forbindelsen mellom makro- og mikronivå • Kontekst: en lærebok i KRL/RLE • + ett av flere kapitler om religionene • Overskrift: Islam • To tegninger: Jente og Kaba, Mekka • Mellomliggende: brødteksten

38. Andre innganger? Retorisk analyse Dekonstruktiv retorikk: Her undersøker man kommunikasjon og litteratur ved å gjøre oppmerksom på at tale og skrift er fylt med språklige bilder og alltid er grunnleggende flertydig og selvmotsigende. Oppgaven for et dekonstruktivt retorikkstudium er å gjøre oppmerksom på språkets usikre og selvmotsigende karakter. Dekonstruksjonen ønsker å vise hvor vanskelig – nærmest umulig – retorikk i tradisjonell forstand egentlig er. Denne form for nyretorikk er da også blitt avvist som en forvanskning av den egentlige, og riktige, retorikken. (Kjeldsen 2004:20). • Mulig å vektlegge: kairos (retorisk situasjon) • Overbevisningskraft (etos, logos, patos) • Om etos: • Med forstandighet menes at avsenderen framstår som kompetent innenfor det området han uttaler seg om, og at han generelt ser ut til å kunne ta fornuftige avgjørelser. Med dyd menes at avsenderen har god moral og gjør gode gjerninger og at han dermed ikke kan mistenkes for å bedra eller villede oss. Og med velvilje menes at avsenderen er vennlig og velvillig stemt overfor oss og tydelig signaliserer at han vil vårt beste. (Bakken 2009: 34)

39. Referanser • Andreasen, L.B, Meyer, B. & Rattleff, P. (red.) (2008). Digitale medier og didaktisk design. Brug, erfaringer og forskning. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag • Bakken, J. (2009). Retorikk i skolen. Oslo: Universitetsforlaget • Barthes, R. (1998). Retorikken. En moderne innføring i den gamle retoriske kunst. Oslo: Spartacus • Genette, G. (1982). Palimpsestes. La littérature au seconddegré. Paris: Seuil • Genette, G. (1999). Paratexts. ThresholdsofInterpretation. Cambridge: Cambridge University Press • Grepstad, O. (1997). Det litterære skattkammer. Sakprosaens teori og retorikk. Oslo: Det Norske Samlaget • Iser, W. (1974). The Implied Reader. PatternsofCommunication in ProseFiction from Bunyan to Beckett. Baltimore og London: The Johns Hopkins University Press • Iser, W. (1978). The Actof Reading. A TheoryofAestheticResponse. Baltimore og London: The Johns Hopkins University Press • Kjeldsen, J.E. (2004). Retorikk i vår tid. Oslo: Spartacus • Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996). Reading Images – theGrammarof Visual Design. London: Routledge • Lave, J. & Wenger, E. (2003 [1991]). Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag • Lévi-Strauss, C. (1966 [1962]). The Savage Mind. Chicago: Universityof Chicago Press • Miller, C. (1994). Genre as social action. I Freedman, A. & Medway, P. (red.). Genre and the New Rhetoric. London: Taylor & Francis • Selander, S. (1988). Lärobokskunskap. Pedagogisk textanalys med exempelfrånläroböcker i historia 1841-1985. Lund: Studentlitteratur • Selander, S. (2003a). Pedagogiskatexter: socialt minne ochmultimodala artefakter förkommunikation. I Forsberg, E. (red.). Skolan og tusenårsskiftet. Uppsala universitet • Selander, S. (2003b). Pedagogiskatexteroch andre artefakter förkunskapochkommunikation. I Läromedel - specifikt – Betänkande om läromedelförfuntionshindrade. SOU 2003, Stockholm: Fritzes Offentlige Publikationer • Selander, S. & Skjelbred, D. (2004). Pedagogiske tekster for kommunikasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget • Selander, S. & Svärdemo-Åberg, A. (red.). (2008). Didaktisk design i digital miljö – nya möjligheterförlärande. Stockholm: Liber • Selander, S. & Kress, G. ((2010). Design förlärande – et multimodalt perspektiv. Stockholm: Nordstedts • Tønnesson, J.L. (2004). Tekst som partitur eller Historievitenskap som kommunikasjon: Nærlesing av fire historikertekster skrevet for ulike lesergrupper. Oslo: Unipub forlag • Van Dijk, T.A. (1990). The futureofthefield: discourseanalysis in 1990. I: Text 10, s. 133-156 • Van Leeuwen, T. (2003). ProgrammedHeteroglossia – Critical Analysis of a Computer Interface. I Selander, S., Tholey, M & Lorentzen, S. (red.). New educational media and textbooks. Stockholm: Stockholm InstituteofEducation Press