Klasseledelse på et demokratisk grundlag med fællesskabet som ramme

1. Klasseledelse på et demokratisk grundlag med fællesskabet som ramme Pædagogisk dag for lærerne i Odder kommune, 6.08.09 Elsebeth Jensen

2. God undervisning – klasseledelse er læringsledelse • Klasseledelse på et demokratisk grundlag – klasseledelse og samarbejde • Klasseledelse i forhold til • gruppen af elever/fællesskabet • den enkelte elev • lærerpersonen 4. Klasseledelse og den professionelle lærer – en opsummering. Disposition

3. 1. Læringsledelse - lærerpersonen • Faglig, samt fagdidaktisk og almendidaktisk indsigt og kunnen • Engagement og kreativitet • Personlig autoritet • Udviklede kommunikations- og relationskompetencer • Ledelseskompetencer Bygger ved siden af læreruddannelsens faglige del på et vedvarende arbejde med at udvikle den fagpersonlige del af lærerpersonen. Indsigt i egne ressourcer, udviklingspunkter – på et aner- kendende grundlag i en relationsorienteret forståelse.

4. Det kan være svært….. Men det kan læres…..

5. 1. Læringsledelse - undervisningsmiljøet Lærerens tilrettelæggelse og organisering: Tydelighed rammesætning, mål, begrundelse for indhold, instruktion til arbejdsopgaver Variation i indhold og arbejdsformer Mulighed for valg og medbestemmelse indenfor tydelige rammer Tilknytning til elevernes erfaringer og/eller tidligere undervisning/tilknytning til forforståelse Give mulighed for elevernes aktivitet og deltagelse og samarbejde med andre elever i mange forskellige konstellationer Undervisningsmiljøet skal give mulighed for at eleven kan skabe mening.

6. 1. Læringsledelse - læringsmiljøet Elevernes læreprocesser indenfor den rammesatte under- visning: • Stilladsering af læreprocesserne, afpasset den enkelte elev – læringstile • Konkret feed-back på faglige opgaver • At blive set og mødt i et anerkendende samarbejde • Positiv indstilling til skole og undervisning, skolen som lære- og værested • At være en del af et fællesskab, blive set, hørt og aner- kendt. • Forældrestøtte og opbakning

7. 2. Klasseledelse Tre perspektiver på klasseledelse: Et etisk: grundlæggende værdier og intentioner Et funktionelt: planlægge og rammesætte undervisning og læring Et situationsbestemt: procesledelse, at kunne udøve et skøn og tage beslutninger på et mangelfuldt grundlag.

8. 2. Klasseledelse – definitioner Thomas Nordahl: ”Lærerens evne til at skabe et positivt klima i klassen, etablere arbejdsro og motivere til arbejdsindsats.” (Nordahl, 2004, s. 141). Klasseledelse er lærerens kompetence til at skabe en positiv, samarbejdende og inkluderende klassekultur, motivere til deltagelse og skabe arbejdsro. (Løw & Jensen, 2009) Læreren udøver ledelse ved hjælp af det fagpersonlige sprog, kropssprog og den personlige autoritet.

9. 2. Klasseledelse – på et demokratisk grundlag – klasseledelse og samarbejde Folkeskolelovens formålsparagraf: ”Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.” §18, stk. 4: ”På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt. Elevens arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål. Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærerne og eleverne.”

10. 2. Klasseledelse – demokrati og samarbejde Er magt et negativt begreb? Er disciplin? Den progressive pædagogik frasagde sig magten og så enhver form for ledelse som et indgreb i den enkeltes frihed: ’Vejen til frihed går gennem frihed.’ Usynlig og utydelig magtudøvelse giver ikke plads til medindflydelse og slører konteksten for mange elever/børn Disciplin behøver ikke at være et negativt begreb! Disciplin kan også forstås, som det at kunne arbejde målrettet og give afkald på noget i processen mod målet Interesse er drivkraften i undervisning og læring

11. 2. Klasseledelse – demokrati og samarbejde Den autoritære leder: fx brug af straf, trusler Den venlig leder: fx utydelig magtudøvelse (indirekte fx brug af ironi) eller man udøver ledelse ved at være ”ven” med eleverne Den professionelle leder – på et demokratisk grundlag: didaktisk rammesætning og procesledelse

12. 2. Lederskab bygger grundlæggende på ”en legitimeret ret og pligt til at tage et overordnet ansvar for denne eller hin gruppefunktion og vel at mærke gøre det på vegne af de øvrige medlemmer.” (Madsen, 2004, s. 210) Ydre legitimering: ansættelse & position Indre legitimering: autoritet & accept Begge dele skal sikre følgeskab!

13. Drøft med personen til venstre for dig Hvordan forstår du ledelsesopgaven i klasser og SFO i dag? Hvad er de største udfordringer? Hvordan kan du og dit team arbejde med disse udfordringer?

14. Fællesskabet er afgørende for elevers læring – hvad er et godt fællesskab og Hvordan kan læreren arbejde med at udvik- le dette? • Et fællesskab må have et vist mål af fælles sprog og værdier: ”mennesket lever i et fællesskab i kraft af de ting, de har til fælles, og kommunikation er den måde, hvorpå de får ting fælles.”(Dewey, 2005, s. 26) 3. Klasseledelse i forhold til gruppen af elever - fællesskabet

15. Enhver deltager er en unik person og som skal have mulighed for at deltage – heri ligger udviklingspotentialet for den enkelte og gruppen • Et godt fællesskab er karakteriseret ved antallet og variationen i de interesser, fællesskabet deler • MEN også ved graden af åbenhed overfor og udveksling med andre fællesskaber Fællesskaber, fortsat

16. Fokus på det non-verbale, fx vaner, rutiner, interaktions- og kommunikationsmønstre, regler, struktur i timerne • MEN også på det verbale fx de historier, som fortælles om konflikter, oplevelser, ’vores klasse’ osv. Klasseledelse er også ledelse af stemningen og tonen i klassen

17. Tydelig klasseledelse Min bedste lærer

18. Den vigtigste pointe, vi kan uddrage af det hidtil sagte om den uddannelsesproces, der foregår, hvad enten vi vil det eller ej, er at være opmærksom på, at den eneste måde, hvorpå voksne bevidst kan styre den form for uddannelse, som de unge får, er at kontrollere det miljø, de handler og derfor også tænker og føler i.”(Dewey, 2005, s. 41, min understregning). Miljøet er determinerende

19. At `se`den enkelte elev • At kunne indgå i et anerkendende samarbejde • At gå fra vurderende du-sprog til konstaterende jeg-sprog • At påtage sig ansvar for relationens kvalitet • At give den enkelte elev mulighed for at ytre en stemme og blive hørt i fællesskabet Den enkelte elev

20. Lærerens relationskompetence: ”lærerens evne til at ”se” barnet og afstemme sin adfærd efter det, hun ser uden at fralægge sig lederskabet, samt lærerens evne til at være autentisk i kontakten (det pædago- giske håndværk) og lærerens evne og vilje til at påtage sig det fulde ansvar for rela- tionens kvalitet (den pædagogiske etik), (Juul og Jensen, 2002). Lærerens fagperson

21. Anerkendelse er bygger på en subejkt- subjekt forståelse, ligeværdighed i retten til oplevelser og følelser og en gensidighed i betydningen begge parter er afhængige (Anne-Lise Løvlie-Schibbyes forståelse, 2005). Ikke godkende eller rose, men se! Handlingen kan fordømmes ikke Oplevelsen! Kræver nærvær og empati At se og anerkende

22. Individ-i-kontekst Individ-i-relation I asymmetriske relationer har den mest magtfulde ansvaret for relationens kvalitet. Lærerens definitionsmagt At tænke og handle relationsorienteret At påtage sig ansvar for relationens kvalitet

23. At tage ansvar for relationens kvalitet

24. Rollebetinget autoritet versus Personbåret autoritet. At kende og respektere egne grænser er Grundlæggende i autencitetsbegrebet. Autencitet er ”Den voksnes evne og vilje til at repræsentere sine tanker, følelser, værdier, mål og grænser.”(Juul & Jensen, 2002, s. 82) At være autentisk

25. Personlig autoritet

26. Bygger på: • Autencitet • Interesse • Anerkendelse • Inddragelse • Beslutning • konflikt. (Juul & Jensen, 2002, s. 81). Det personlige lederskab

27. Ledelse og konflikter

28. På fællesskabet: vaner/rutiner og fortællinger, aftaler, regler, værdier m.m. • På den enkelte elev: hvilke elever udfordrer i særlig grad min lærerperson? • På egen lærerfagperson: hvilke områder og kompetencer har jeg i særlig grad brug for at arbejde med? Klasseledelse - fokus

29. ”Det er utrolig vigtigt for at lære, at der er ro i klassen. For er der ikke det, er der mange børn som ikke kan lære. Der er nogle, som godt kan overleve i larmen, men der er også mange, som kommer til kort, fordi de simpelthen skal have ro… Det vigtigste er, at eleverne som mennesker respekterer hinanden og opfører sig ordentligt. Altså fordi den her skole, den er så multietnisk, der er så mange forskellige børn og hjem med forskellige traditioner og vaner, som gør, at der kunne være mange konflikter i vores klasse, men det er der bare ikke. ”(Lone, lærer i 4. klasse.) 4. Klasseledelse og den professionelle lærer - læreren

30. Eleverne… En god lærer, er en tydelig og dygtig lærer: Divia i 4. kl.: Hvis man ikke forstår, hvad læreren siger, så bliver det ikke en god time.” Jane og Louise 9. kl.en god lærer .”Det er jo en som både kan sætte os på plads og lytte til os.” Rosa i 4. kl.:”Det er en, der ikke flipper ud over noget og det er en man kan stole på og en man godt kan forstå.” Soma 2. kl: ”Lidt sød og lidt ond, som Tove Hansen.”

31. Klasseledelse – den professionelle lærers redskaber Didaktisk rammesætning (planlægning og forberedelse af undervisningen) og proces- ledelse (justeringer i praksis, kvalificerede skøn) – begge dele i et samarbejde med eleverne. Ledelse af fællesskabets vaner, normer, værdier, kommunikation og værdier – i dialog med eleverne.

32. Klasseledelse og demokratisk didaktik Hvordan gør jeg eleverne medvidende om mål og mening? Hvordan rammesætter jeg undervisningen så elevernes egen aktivitet får plads? Og så eleverne kan lære af hinanden? Indenfor hvilken ramme kan eleverne være medbestemmende? Og er det noget eleverne selv bestemmer? Hvordan udøver jeg ledelse på grundlag af personlig autoritet?

33. Litteratur Alenkær, Rasmus (2009): At navigere i fællesskabet – klasseledelse i et inkluderende perspektiv, in. Klasseledelse, Ole Løw og Elsebeth Jensen (red.), Akademisk. Dewey, John (2000): Demokrati i utdanning, in. Learning by Dewey, Sveinung Vaage (red.), Socialpædagogisk bibliotek, opr. 1903. Dewey, John (2005): Demokrati og uddannelse, Klim, opr. 1916. Ford, Konstancja (1998): The power of emotion. Maintaince of Authority in a Danish Public School, Speciale, Københavns Universitet

34. Litteratur, Fortsat Good, thomas & Brophy, Jere (2000): Looking into Classrooms, Pearson Education, Ninth Edition. Hermansen, Mads (red.) (2007): Læringsledelse, Forlaget samfundslitteratur – Rockwoolfonden. Jensen, Helle (2009): Klasseledelse med nærvær, opmærksomhed og empati, in. Klasseledelse, Ole Løw og Elsebeth Jensen (red.), Akademisk Forlag.

35. Litteratur, fortsat Jensen, Elsebeth (2009): Klasseledelse og samarbejde, in. Klasseledelse, Ole Løw og Elsebeth Jensen (red.), Akademisk. Jensen, Elsebeth (2008): Klasseledelse i didaktisk perspektiv,in. Antologi om Klasseledelse, Leif Moos og John Krejsler (red.), Dafolo. Jensen, Elsebeth (2007): Et almendidaktisk perspektiv på samarbejde og mening i undervisningen.Ph.d. Afhandling, DPU.

36. Litteratur, fortsat Juul, Jesper & Jensen, Helle (2002): Pædagogisk relationskompetence, Aprostof. Løw, Ole (2009): Klasseledelse i en analyserende skolekultur, in. Klasseledelse, Ole Løw og Elsebeth Jensen (red.), Akademisk. Madsen, Benedicte (2004): Gruppearbejde i pædagogisk regi, in. Udfordringer til undervisningen i didaktisk perspektiv, Alinea, M. Hermansen & E. Jensen (red.). Nordahl, Thomas (2004): Eleven som aktør: fokus på elevens læring og handlinger i skolen, Hans Reitzels Forlag.

37. Litteratur, Fortsat Nordenboe, Sven Erik (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Et systematisk review udført for Kunnskapsdepartementet, Oslo, DPU. Schibbye, Anna Lise, Løvlie (2005): Relationer – et dialektisk perspektiv. København, Akademisk forlag.

38. Filmklip fra Missionen på Nørrebro Min bedste lærer Den 9. intelligens i praksis – sådan gør vi på Elling skole