260 likes | 426 Vues
Mngfalden i klassrummet mjlighet och hinder. Sprklig och kulturell mngfald uppfattas av mnga lrare skapa svrigheter i elevers lrande. En utmaning fr skolan. Resulterar inte sllan i specialpedagogiska tgrder.Lrarrst: "Mnga barn klarar inte av det!"Interkulturell och specialpeda
E N D
1. Elever med utlndsk bakgrund sprk, kultur, identitet Vilka mjligheter erbjuds elever att utveckla en flersprkig/flerkulturell identitet i skolan?
LIKA VRDE i Gteborg 20 -21 oktober 2010
Fia Andersson, fil.dr. universitetslektor,
Specialpedagogiska institutionen,
Stockholms universitet
2. Mngfalden i klassrummet mjlighet och hinder Sprklig och kulturell mngfald uppfattas av mnga lrare skapa svrigheter i elevers lrande. En utmaning fr skolan. Resulterar inte sllan i specialpedagogiska tgrder.
Lrarrst: Mnga barn klarar inte av det!
Interkulturell och specialpedagogisk - kompetens i undervisningen, i mtet med elever och frldrar och vid bedmning av elevers kunskaper behvs.
3. Mottagande av nyanlnda elever Bland nyanlnda elever skiljer sig tidigare skolbakgrund och livssituation stort beroende p vid vilken lder och frn vilken del av vrlden eleverna kommer.
Skolors mottagande av nyanlnda elever behver se olika ut (Bunar, 2010).
4. Nyanlnda elever vilka r det? Med nyanlnda elever avses elever som
anlnder nra skolstarten eller under sin
skoltid i grundskolan, gymnasieskolan eller
srskolan och som inte har svenska som
modersml och som bristflligt eller inte alls
behrskar det svenska sprket.
(Skolverkets Allmnna rd fr utbildning av
nyanlnda elever, 2008).
5. Det frsta mtet betydelsefullt Samverkan mellan olika aktrer i samband med mottagandet.
VEM r eleven?
Bred kartlggning av elevens kunskaper, tidigare skolgng och livserfarenheter.
Innan frgan om skolsvrigheter eller funktionsnedsttning uppstr
Uppgifter och test som anvnds hur r de utformade? Hur uppfattas de av eleven?
6. Flersprkig personal en resurs Nr elever socialiseras in i den svenska skolkulturen r flersprkig personal en betydelsefull resurs:
1) Modersmlslrare som undervisar i mnet modersml och ger studiehandledning i olika skolmnen p modersml.
2) Annan tvsprkig skolpersonal
I mte med elever och frldrar anlitas ofta tolk. Auktoriserad tolk vs modersmlslrare?
En sprklig och kulturell brobyggare
7. Kunskapsutveckling i forskningscirklar med pedagoger Utgngspunkt forskningscirkel A:
Vilka frgor stller sig pedagoger i det vardagliga arbetet med flersprkiga barn som har en problematik inom autismspektrum?
Med utgngspunkt i egna erfarenheter har forskare och pedagoger tillsammans utvecklat kunskaper inom omrdet flersprkighet, mngkulturalitet och autism.
8. autismglasgonen ker p nr man liksom har ftt p sig autism-glasgonen d r det det som gller och allt det hr andra, det faller bort. Som att nu har man det. (Hedvig)
Kultur och andra uppfostringsmnster och annat viktigt kan falla bort eftersom synsttet blir s begrnsat. (Susann)
Pedagoger mste fundera s att de inte skr bort mjligheter som kan vara vldigt viktiga.
(Kristina)
En person med kunskap om autism och med frankring i bda lndernas kulturer och sprk skulle kunna vara en viktig person hr.
9. Mngkulturellt perspektiv Ethnic diversity may affect students with autism and their families. Students with multicultural backgrounds and autism are challenged on three dimensions communication, exceptionality, and culture. The professional literature continues to address the first two; it is imperative now to concider multicultural perspectives (Wilder, Taylor, Obiakor & Algozzine, 2004, p.111).
10. Frstelse av en elevs reaktioner Modersmlslrare och annan tvsprkig personal kan bidra till en annorlunda frstelse av ett barns reaktioner.
Ett exempel p synliggrande av tnkbara kulturella aspekter som kan pverka barns beteende:
11. Just det hr att de r brobyggare. Och att det r s mycket som man inte vet egentligen om hur andra kulturer tnker om olika saker. En kille jag jobbade med skulle ge mig en bild p en hund och jag sa ge mig hunden, ge mig hunden! sa jag till honom. Och s sa han bl, bl och lipade och skulle inte ge den till mig. Ja han ville inte samarbeta. (Hanna)
12. Utgngspunkt forskningscirkel B: Kunskap och bedmning i Srskolan.
Tillsammans med lrare i srskolan undersktes former fr kunskapsutveckling samt fr att bedma elevers kunskapsutveckling i grundsrskolan och trningsskolan.
Cirkeln pgick under 2009/10.
13. Ngra exempel frn forsknings-cirkeln i Srskolan Fnga lrandet! Sm, sm steg hur fr vi syn p det elever lr sig?
Exemplet Stdpunkten.
Indikatorer p lrande att elever kan.
Vad kan man nr man kan? Vad kan vi lrare tnkas stdja oss p nr vi pstr att elever kan ngot?
Omvnd integrering: Samverkan mellan elevgrupper i skolr 8.
a) Exemplet med stdpunkten
Tv klasser har en NTA-lda denna termin.
Ldan har temat "Vga och balansera" och man jobbar med balansbrda och balansvg.
Vi har pratat mycket om att hitta stdpunkten och att f jmvikt p vgen.
Ute p rasten frra veckan byggde NN sm sngubbar tillsammans med tv elever.
Det var lite trixigt att f snbollarna att ligga kvar och hon sa ngot om att det inte var s ltt att f snbollarna att "st" p varandra. D sa eleven som gr i YYs klass:
- Ja, man mste hitta stdpunkten!!!
Vi diskuterade ovanstende exempel utifrn vad vi ansg vara indikatorer p lrande. Frst kunde vi konstatera att den hr situationen synliggjorde fr lrarna att eleven kunde generalisera sina kunskaper om vad en stdpunkt r frn det han lrt sig i klassrummet till en helt annan situation. Sedan gavs olika frslag p indikatorer p lrande: Frst freslogs intresse, nyfikenhet, det praktiska grandet lg i elevens intresse. Dessa frslag r kanske snarare sdant vi med kunskap om eleven, och situationen, tolkar in (tnker Fia). Drefter konstaterades att eleven kunde generalisera sin kunskap utifrn sitt prvande med material i klassrummet. S sa ngon: Om han inte anvnt ordet (stdpunkten) kanske pedagogen missat det han gjorde. VAD av ovanstende kan d vara indikatorer p lrande?
Vi kan tills vidare komma verens om vad vi menar med indikatorer p lrande. Kan vi enas om att det r sdant vi pedagoger kan beskriva att elever kan (eventuellt med hjlp av anvndning av olika redskap ssom lsutvecklingsschema o dyl).
I ovanstende exempel skulle eleverna experimentera med NTA- ldan och med hjlp av balansbrda och balansvg hitta stdpunkten och att f jmvikt p vgen. De har talat mycket om att upptcka jmvikt. Om vi bryter ner hndelsekedjan till vad som ledde fram till lrandet om stdpunkten kan vi se fljande (jag kan ha fel!) 1) Eleven kan finna vad som beskrivs som en stdpunkt en jmvikt - vid experimenterande med olika material i NTA-ldan i klassrummet, 2) vid experimenterandet i klassrummet hr lraren inte att eleven anvnder ordet stdpunkten men ser att han hittar jmvikt, 3) eleven anvnder begreppet stdpunkten i ett nytt sammanhanget - med att f snbollar att ligga kvar p varandra - dr jmvikt r vsentligt. 4) Nr eleven sger Ja, man mste hitta stdpunkten i ett relevant sammanhang fr lraren klart fr sig att a) eleven har kunskap om vad begreppet stdpunkten innebr, b) kan ordet fr detta tillstnd och c) kan generalisera vad fenomenet stdpunkten innebr och anvnda detta i det nya sammanhanget samt d) sannolikt har frmga att generalisera det han lr sig i olika sammanhang till andra sammanhang. Skulle detta kunna innebra att kunskaper som eleven har kan bli synliga i andra sammanhang n dr lrare frvntar sig? I ovanstende exempel kom vi fram till att om eleven inte anvnt ordet stdpunkten hade kanske inte pedagogen uppmrksammat den kunskap eleven hade om stdpunkten.
Indikatorer p lrande i detta sammanhang skulle d, som jag ser det, kunna vara
att eleven visar att han p experimentell basis har frsttt fenomenet stdpunkt
att eleven anvnder begreppet stdpunkt p ett relevant stt
att eleven kan verfra kunskap frn en situation till en annan.
Hur gr eleven vidare? Hur gr lraren vidare? Vi sa att elever i srskolan ofta tar sm, sm steg i sin utveckling och frgan r d dels hur dessa kan uppmrksammas, dels hur elever kan uppmuntras och utmanas i sitt lrande. Fr att komma underfund med om t ex eleven kan generalisera stdpunkten till andra sammanhang eller kanske n mer intressant om eleven kan verfra kunskap frn en situation till en annan kan lraren vara extra uppmrksam p detta...a) Exemplet med stdpunkten
Tv klasser har en NTA-lda denna termin.
Ldan har temat "Vga och balansera" och man jobbar med balansbrda och balansvg.
Vi har pratat mycket om att hitta stdpunkten och att f jmvikt p vgen.
Ute p rasten frra veckan byggde NN sm sngubbar tillsammans med tv elever.
Det var lite trixigt att f snbollarna att ligga kvar och hon sa ngot om att det inte var s ltt att f snbollarna att "st" p varandra. D sa eleven som gr i YYs klass:
- Ja, man mste hitta stdpunkten!!!
Vi diskuterade ovanstende exempel utifrn vad vi ansg vara indikatorer p lrande. Frst kunde vi konstatera att den hr situationen synliggjorde fr lrarna att eleven kunde generalisera sina kunskaper om vad en stdpunkt r frn det han lrt sig i klassrummet till en helt annan situation. Sedan gavs olika frslag p indikatorer p lrande: Frst freslogs intresse, nyfikenhet, det praktiska grandet lg i elevens intresse. Dessa frslag r kanske snarare sdant vi med kunskap om eleven, och situationen, tolkar in (tnker Fia). Drefter konstaterades att eleven kunde generalisera sin kunskap utifrn sitt prvande med material i klassrummet. S sa ngon: Om han inte anvnt ordet (stdpunkten) kanske pedagogen missat det han gjorde. VAD av ovanstende kan d vara indikatorer p lrande?
Vi kan tills vidare komma verens om vad vi menar med indikatorer p lrande. Kan vi enas om att det r sdant vi pedagoger kan beskriva att elever kan (eventuellt med hjlp av anvndning av olika redskap ssom lsutvecklingsschema o dyl).
I ovanstende exempel skulle eleverna experimentera med NTA- ldan och med hjlp av balansbrda och balansvg hitta stdpunkten och att f jmvikt p vgen. De har talat mycket om att upptcka jmvikt. Om vi bryter ner hndelsekedjan till vad som ledde fram till lrandet om stdpunkten kan vi se fljande (jag kan ha fel!) 1) Eleven kan finna vad som beskrivs som en stdpunkt en jmvikt - vid experimenterande med olika material i NTA-ldan i klassrummet, 2) vid experimenterandet i klassrummet hr lraren inte att eleven anvnder ordet stdpunkten men ser att han hittar jmvikt, 3) eleven anvnder begreppet stdpunkten i ett nytt sammanhanget - med att f snbollar att ligga kvar p varandra - dr jmvikt r vsentligt. 4) Nr eleven sger Ja, man mste hitta stdpunkten i ett relevant sammanhang fr lraren klart fr sig att a) eleven har kunskap om vad begreppet stdpunkten innebr, b) kan ordet fr detta tillstnd och c) kan generalisera vad fenomenet stdpunkten innebr och anvnda detta i det nya sammanhanget samt d) sannolikt har frmga att generalisera det han lr sig i olika sammanhang till andra sammanhang. Skulle detta kunna innebra att kunskaper som eleven har kan bli synliga i andra sammanhang n dr lrare frvntar sig? I ovanstende exempel kom vi fram till att om eleven inte anvnt ordet stdpunkten hade kanske inte pedagogen uppmrksammat den kunskap eleven hade om stdpunkten.
Indikatorer p lrande i detta sammanhang skulle d, som jag ser det, kunna vara
att eleven visar att han p experimentell basis har frsttt fenomenet stdpunkt
att eleven anvnder begreppet stdpunkt p ett relevant stt
att eleven kan verfra kunskap frn en situation till en annan.
Hur gr eleven vidare? Hur gr lraren vidare? Vi sa att elever i srskolan ofta tar sm, sm steg i sin utveckling och frgan r d dels hur dessa kan uppmrksammas, dels hur elever kan uppmuntras och utmanas i sitt lrande. Fr att komma underfund med om t ex eleven kan generalisera stdpunkten till andra sammanhang eller kanske n mer intressant om eleven kan verfra kunskap frn en situation till en annan kan lraren vara extra uppmrksam p detta...
14. Exemplet med stdpunkten Tv klasser arbetade med en NTA-lda under
terminen. Ldans tema var "Vga och balansera" och
de arbetade med balansbrda och balansvg. Lrarna
talade mycket om att hitta stdpunkten och att f
jmvikt p vgen.
Ute p rasten en dag byggde en av lrarna sm
sngubbe tillsammans med tv elever. Det var lite
trixigt att f snbollarna att ligga kvar och lraren sa
ngot om att det inte var s ltt att f snbollarna att
"st" p varandra. D sa eleven:
- Ja, man mste hitta stdpunkten!!!
15. Ngra exempel p samverkan mellan grundsr och grundskolan. Frsta lektionen: Bygga en luftballong
Andra lektionen: Vardagsmatte i grupp
Tredje lektionen: Nyheter och diskussion.
16. Att frst ungefrvad innebr det? Du behver mta ett ord 60 gnger G. Tingbjrn
Att frst ungefr vad ett ord eller ett begrepp innebr skapar frvirring och krver mycket energi, allt medan undervisningen fortstter
alver, lvor och lvar
Elever som i sin kommunikation anvnder inslag frn flera sprk eller beter sig annorlunda uppfattas ibland ha inlrningssvrigheter eller beteendeproblem.
17. Sprk anvnds funktionellt Sprk r funktionella och har vuxit fram i respektive kulturer under olika livsvillkor, vilket terspeglas i sprkbruket.
Ord och begrepp r inte r enkelt verfrbara mellan olika sprk.
Tillvgagngssttet vid kategorisering i verordnade och underordnade begrepp skiljer sig.
Skillnader i tankemnster har vi med oss frn barndomen och de pverkar hur vi frstr instruktioner och uppgifter i t ex lromedel.
Nr en elev inte klarar av skoluppgifter, trots att hon/han utvecklat grunderna i svenska sprket, kan det av skolan uppfattas som att eleven har svrig-heter. Eleven hnvisas till specialundervisning.
18. Kodvxling Den som hanterar flera sprk anvnder sina sprkkunskaper p ett funktionellt stt. Ordfrrdet kan skifta mellan sprken och inom vissa omrden vara mer utvecklat i det ena. De olika sprken anvnds ofta i huvudsak inom olika domner.
Att flersprkiga elever alternerar mellan sina olika sprk br ses som en tillgng i kommunicerandet och ett tecken p att andrasprket r under utveckling. Det finns vanligtvis en systematik och tydlig strategi hos elever som alternerar mellan sprken, en strategi kan betraktas som en bro mellan de tv sprk eleven hller p att lra sig,
19. Vardagssprk och kunskapssprk Kunskapssprket blir mer och mer informationsttt, abstrakt, tekniskt och specialiserat fr varje skolr och undervisningen alltmer sprkligt och kognitivt krvande. Oavsett vilken typ av undervisning som flersprkiga elever deltar i klarar sig de flesta relativt bra till och med det tredje skolret (Collier & Thomas, 1997; 2002; 2004).
Inom tvsprkighetsforskningen rder idag enighet om att barn och unga br f mjlighet att utveckla bda sina sprk och erbjudas mjlighet att lra p bda sprken i flera skolmnen (Gibbons, 2002; Axelsson, 2005).
Skolans undervisning behver organiseras s att elever samtidigt utvecklar bde det nya sprket och mneskunskaper p detta sprk och p modersml.
20. Vilka resurser erbjuds? Och gller det alla elever? De nya kursplanerna
Erbjuds alla elever modersmlsundervisning, erbjuds alla elever som behver studiehandledning p modersmlet i ngot eller ngra skolmnen och erbjuds alla elever undervisning i svenska som andrasprk?
En outnyttjad potential fr elevers lrande: mer samverkan mellan specialpedagoger/ speciallrare, klasslrare och modersmlslrare kring de gemensamma flersprkiga eleverna.
21. Satsningar grs fr att elever ska f mjlighet att utveckla flersprkig och flerkulturell identitet i skolan: Tvsprkig undervisning i bl a Malm.
Tvsprkiga lrare anstlls.
Vilka mtesplatser finns dr frldrar och lrare kan mtas i en jmbrdig relation?
Frldracafer
Frldrar utgr en stark resurs och utkad frldrasamverkan kan bidra till kunskap och msesidig frstelse (Bouakaz, 2009).
22. En bro ger tilltrde till en annan strand men det r nd mjligt att tervnda.
En bro r byggd p stadig grund men svingar sig mot himlen.
En bro frbinder tv platser som annars inte skulle ha lyckats mtas.
Det bsta med broar r att man inte behver brnna dem nr man anvnt dem.
Tvrtom, de stiger i vrde ju mer de anvnds fr de hjlper beskare frn bda sidor att anpassa sig till olika kontexter och sammanhang.
(Sonia Nieto, citerat i Obondo, 2005, s. 133.)
23. Sprklig socialisering Sprklig pverkan i olika kulturer fr att barn ska lra sig tala r beror p:
Hur den sociala organisation r relaterad till interaktion
Vrdet av tal i en kultur
Statusfrhllande i interaktionen
Uppfattningar om kommunikativa avsikter
Uppfattningar om hur barn lr sig sprk
24. Kontextoberoende /barncentrerad sprklig socialisering Den vuxne tar barnets perspektiv i samtal med barnet och anpassar sig till barnets sprkliga niv.
verdriven prosodi
Sprket bryts ner i smdelar
Anpassat uttal och grammatik
Vuxna verbaliserar vad barn gr
Samtal i form av frgor och svar, ven sagolsning
25. Kontextberoende sprklig socialisering Ett samhlle dr barn vxer upp
Barnet frvntas anpassa sig till den aktuella kommunikativa situationen
Observation och demonstration
Sprket lrs ut som en helhet
Upprepningar nr barnet inte frstr
Vuxna verbaliserar inte vad barnen gr
Frgor r kta frgor
26. Socialiseringsmnster turkiska och somaliska barn (Obondo, Nauclr) Skriftsprkande inte samma trning hemifrn
Sagoberttandet innebr en sammanhngande berttelse i dessa kulturer
Barnen blir duktiga p berttargrammatik skiljer ut huvudhandlingen, hller en rd trd
Inte vana att svara p frgor om berttelsen
Svensk personal frgar tvsprkiga barn mindre
Viktigt att tala kring texten s att den anknyter till egna erfarenheter