En inkluderande skola Autismforum ABF-huset 26/3-13

1. En inkluderande skolaAutismforum ABF-huset 26/3-13 Inger Nilsson, universitetsadjunkt i specialpedagogik, läroboksförfattare

2. Föreläsningen: • Vad innebär verklig/autentisk inkludering? Varför inkludering? Hur kan den vara när det verkligen fungerar? Skidmore o. Nilholm • Utmaningar med att inkludera elever med AST • Vad kan man göra/hur kan man tänka enligt forskning och beprövad erfarenhet? a) på individnivå b) gruppnivå c) miljö och organisation (samhällsnivå-lärarutbildning) • Resultat av att inkludera elever med AST • Avslutande reflektion

3. Vad är inkludering och vad är det inte? • Vad är inkludering? • Alla elever ges möjlighet att vara delaktiga socialt och i undervisningen (dvs. undervisning i alla ämnen bedrivs så att den är utvecklande för alla) • Inkludering har implikationer för skolverksamheten som helhet ( skolverksamhet från början upplagd och organiserad så att alla elever är delaktiga)

4. Vad är inkludering och vad är det inte? • Vad är inte inkludering? • Elever i behov av särskilt stöd av olika skäl placeras i stora klasser utan vidare åtgärder. • ”Undervisningen/utbildningen ska passa eleven – då är eleven inkluderad.” Dvs. en specialverksamhet kan betraktas som inkludering/inkluderande. Detta är inte heller inkludering.

5. Autentisk inkludering – modell – inte ett kontinuum • Visionärt ledarskap • Samarbete (tillfällen till samarbete mellan lärar och lärare expertteam) • Stöd till personal och elever (workshops om inkludering t.ex) • Effektiv involvering av föräldrar • Skifta fokus vid kartläggning (”students are their own measure of success”) • Tillräcklig finansiering

6. Autentisk inkludering - modell • Anpassning av läroplan (= innehållet i vad man ska lära sig, min tolkning) och undervisningsssätten • Utvärdera akademiska framsteg men också KVALITATIVT – elevers upplevelser av inkluderingen(Ferguson, 1995 i Lynch & Irvine, 2009 s. 846) • Innebörden av AUTENTISK INKLUDERING stämmer till stora delar med KVALITETSKRITERIER för verksamheter för personer med AUTISM enligt Lynch&Irvine.

7. Varför talas det så mycket om inkludering? • Forskning påvisar negativa resultat av att vara exkluderad • Nationella och internationella styrdokument förordar inkludering

8. Forskning • Putnam, Joanne, m.fl. har jämfört likvärdiga elever som gått i specialgrupp/liten grupp/specialverksamhet med elever som varit i inkluderad verksamhet. De exkluderade hade på sikt sämre jobb och ett mindre socialt nätverk. (Personlig kommunikation, 2006) • Identiteten – självbilden m.m.

9. Den akademiska självbilden • Enligt Groth (och många andra) tenderar elever i segregerade verksamheter få en negativ påverkan på den egna självbilden • ” Människors grad av motivation, handlingskraft och påverkansmöjlighet är till största delen baserad på deras trosuppfattning om sig själva. Människors tro på sin effektivitet/ ändamåls- enlighet får konsekvenser för deras livssituation, genom att det påverkar ansatsen och nivån av ansträngning.” (Groth s 61)

10. Internationella och nationella styrdokument förordar inkludering • Salamancadeklarationen: • ”…barn och ungdomar med behov av särskilt stöd i undervisningen (särskilda pedagogiska behov) bör omfattas av de allmänna undervisningssystem som byggs upp för flertalet barn. Detta har lett till begreppet integrerad skola” (UNESCO, 2001b. s 14).

11. FN • ”Standardreglerna (FNs) betonar bl. a att utbildning för barn, unga och vuxna med funktionsnedsättning är en integrerad del av den ordinarie utbildningen. Specialundervisning får förekomma, men endast undantagsvis och i så fall med målet att förbereda de studerande för undervisning i det ordinarie skolsystemet. Standardreglerna är inte juridiskt bindande, men är avsedda att vara normgivande” (Skolverket, 2011. s 146).

12. Vad utmärker en skola som fungerar inkluderande? • Skidmore ”Inclusion” • Fleråriga projekt med fortbildning och handledning • Lärare avsatta för att arbeta med processen (nedsättning i timmar under lång tid) • Genomtänkt språkbruk, genomtänkta attityder ”childrenwhochallenge the curriculum” • Det fungerar i praktiken för majoriteten • Ett mycket litet fåtal behövde ändå någon form av specialverksamhet

13. Vad utmärker en skola som fungerar inkluderande? • Ett praktiskt svenskt exempel (Nilholm&Alm, 2010) • Detta fungerar i praktiken även då det rör sig om klasser som betraktas som extra utmanande. • Elevgruppen i fråga sågs som en stor utmaning sedan de gick i förskolan. En lärare som följt dem beskrev hur det var när de skulle börja grundskolan så här: ”Det var mitt första möte med dem och vid den tiden ansåg förskolan att den här gruppen var en katastrof. Du vet de hade aldrig sett något liknande och man kände att de inte skulle ha en chans i skolan.” (Min översättning • Klassen följdes under två år- De materiella förutsättningarna i detta var att klassen hade bara femton elever varav sex hade någon form av diagnos, t.ex. Aspergers syndrom eller ADHD. Två lärare arbetade i klassen.

14. Hur arbetade man? • lärarna anpassade instruktioner till elevernas individuella behov • ett klart ramverk av icke förhandlingsbara grundregler som att alla har rätt att uttrycka sin åsikt, att alla måste lyssna respektfullt tillvarandra och aldrig skratta åt någon annans synpunkt

15. Hur arbetade man? • I ramverket ingick också att ha en klar planering av skoldagen och att förmedla till eleverna vad som ska hända och vad som förväntas av dem • När problem uppstod ingrep lärare direkt

16. Hur arbetade man? • Det tredje och mycket viktiga området handlade om att använda sig av gruppaktiviteter för att stärka de sociala processerna. • Mycket välplanerat gemensamt arbete i klassen och inte bara helgruppsundervisning och individuell hjälp till elever i svårigheter. Sammanlagt skedde 50% av skolaktiviteterna i grupp. Det innefattade lek, kooperativ problemlösning, att samla in material som skulle användas i klassen, att åka på läger, klassråd och att ha smågruppsdiskussioner om kontroversiella sociala frågor

17. Hur arbetade man? • Att skapagoda relationer till föräldrarvar också en hörnsten liksom att tillåta och uppmuntra diskussion då man arbetade med skolämnen. Även i matematik uppmuntrades gemensam problemlösning. Slutligen var det mycket viktigt att vara positiv och undvika konfrontationer och aldrig låta elever förlora ansiktet. (Nilholm,Alm 2010)

18. ”Inte enligt mallen”Skolinspektionen 2012 • Lärarna i vanliga klasser är villiga att arbeta inkluderande och att ha elever med AST i sina klasser

19. Vilka utmaningar kan inkludering innebära för elever med autism? • Funktionsnedsättningens karaktär • Sensoriska upplevelser • Ömsesidiga tolknings-, kommunikationsproblem, omgivningens svårigheter att förstå dessa elever • Ökad risk för mobbning

20. Utmaningar, Funktionsnedsättningens karaktär • Autism och Aspergers syndrom (ASD) innebär definitionsmässigt svårigheter inom de områden/”vägar” man traditionellt använder för inlärning i skolan • Inkludering av elever med ASD ställer specifika krav på verksamheten

21. Att förklara autism - isbergsmodellen Beteendenivå Symtom Diagnos Psykologisk nivå Kognition Perception Grundorsaker Biologisk nivå

22. Utmaningar,Sensoriska upplevelser • Mycket vanligt med överkänslighet, annorlunda upplevelse av intryck: • Auditivt (hörsel) • Visuellt(syn) • Taktilt (beröring) • Lukt och smak • Kinestetiska sinnet och tolkning av ”inre” signaler • Svårt att tolka från flera sinnen samtidigt, väljer en modalitet, t.ex. tittar bort när de lyssnar

23. Utmaningar Sambanden mellan sensoriska upplevelser och beteenden i klassrum • Det finns ett samband mellan atypisk sensorisk bearbetning och problemskapande beteenden och emotionella problem. Detta i sin tur påverkar skolresultaten • Långsamma i att omorientera sin uppmärksamhet mellan visuella och auditiva stimuli, mellan visuella stimuli som finns på olika platser • Hyperfokuserade, svårt skifta

24. Utmaningar Sambanden mellan sensoriska upplevelser och beteenden i klassrum • Duktiga på statiska visuella uppgifter men inte när det rör sig • Duktiga på att känna igen toner men svårigheter med komplex input via hörseln som en ström av språk , att urskilja det talade spåråket från bakgrundsljud • Filtrera bort bakgrundsljud – största utmaningen – lättdistraherad (överreaktiv respons) och missar att svara an när man blir tilltalad (underreaktiv respons)

25. Utmaningar Sambanden mellan sensoriska upplevelser och beteenden i klassrum • Auditiv input är svår att undvika, klassrum är inga optimala ljudmiljöer särskilt inte om instruktioner ges verbalt • Behöver mycket högre lärarröst och/eller visuell instruktion • Svårigheter med all komplex sensorisk input som skiftar snabbt skapar önskan om förutsägbarhet, inga förändringar

26. Utmaningar,Sensoriska upplevelser enligt (Ashburner, Ziviani, Rodger, 2008) • En jämförande undersökning (28 barn med ASD och 51 vanliga barn, 6-10 år) visade att auditiva filtreringsproblem fanns bland 75% av ASD och ”underresponsiveness”/ inte svara an, söka andra sensationer i stället bland 72%. Överkänslighet i andra sinnen var också mycket vanligt, främst det taktila som gjorde att vissa elever koncentrerade sig på att undvika oförutsedd beröring. Oberoende av IQ, påverkade skolresultat signifikant negativt

27. Åtgärder, sinnesupplev • Få sitta på behörigt avstånd från klasskamrater • Öka tydligheten i instruktioner o minska störande bakgrundsintryck • Öka förutsägbarheten i aktiviteter • Ge information långsammare (Ashburner, Ziviani, Rodger, 2008)

28. Utmaningar,Skolans karaktär och ömsesidiga kommunikationsproblem • Bristen på ordning och förutsägbarhet i skolan – en källa till avsevärd stress (Bl.a. enligt 20 inkluderade ungdomar i en studie av Humphrey&Lewis, 2008) • Omgivande personer har ofta svårt att tolka och avläsa känslor och reaktioner hos personen med ASD diagnos + svårt att förstå hur han/hon tänker och resonerar

29. Utmaningar, Skolans karaktär och ömsesidiga kommunikationsproblem • Krav i skolan på att arbeta fritt, planera och lägga upp sitt eget arbete/läxläsning och på att kunna uttrycka sig fritt i skrift utmanar • Fritt skrivande – svårast av allt (Mayes et.al. 2006) • Undersökningar visar på att ”upplägg” och undervisningssätt i skolan generellt leder till att dessa elever underpresterar i förhållande till sin IQ (54% av de inkluderade underpresterade enligt lärares skattningar av deras förutsättningar, Asburner et.al. 2010)

30. Utmaningar i mötet mellan elevens förutsättningar och skolans krav • Ashburner et.al., 2010 fann höga nivåer av problemskapande beteenden (hyperaktivitet, ouppmärksamhet, ångest, depression, tillbakadragenhet, blyghet eller trotsigt, aggressivt beteende)och emotionella svårigheter ( utbrott, gråta, snabba känslokast, perfektionism, frustration vid krav) bland inkluderade elever i åldrarna 6-10 år. • (Enligt en senare undersökning hjälper det att ha assistent för denna typ av utmaningar)

31. Utmaningar • ”Naiv inkludering” • Ofullständig kunskap, erfarenhet, inlevelse från omgivningens sida leder till att man inte förstår hur stora utmaningar eleven har • Omgivningen har ofta särskilt svårt att förstå utmaningarna för den som fungerar mycket bra intellektuellt och i skolämnena • ”Naiv inkludering” kan leda till dåligt planerad placering i större grupp. Misslyckanden är värre för dessa elever än de flesta andra.

32. Utmaningar, ökad risk för mobbning • Elever med ASD upplever hög frekvens mobbing(Little, 2002,Wainscot et.al.,2008, i Humphrey & Symes, 2010) • Mindre sannolikt att de rapporterar mobbing till de vuxna då de kan anta att andra redan vet • Kanske inte förstå att de är mobbade • Ond cirkel som leder till misstänksamhet och ännu färre försök att etablera sociala kontakter • Den centrala utmaningen med inkludering är att understödja acceptans och förståelse bland de jämnåriga. (Humphrey & Symes, 2010)

33. Individ

34. Systematiskt ge barnen/eleverna erfarenheter (som andra skaffar själva eller får genom verksamheten i dess vanliga upplägg) • Ettpedagogiskt program förläs- ochskrivutveckling under fem månaderstid. • (Från Center for Literacy and Disability Studies, University of North Carolina) • 1. Barnenfickgöravarieradeskrivaktiviteter. Personal engageradebarnenochagerademodellidessaaktiviteter. T.ex. fickbarnendå de kom till klassrummetettpapper med en rad att “skriva” sittnamnpå. (“Sign in”). Lärarensade: “du skrevDittnamn. Detstår…. Såhärskriver jag …(ochlärarenskrevbarnetsnamn)

35. Systematiskt ge barnen/eleverna erfarenheter • Man skrev barnets namn vid andra tillfällen med “hand-på-hand”. (inga mekaniska kopieringsuppgifter gavs) • Barnen gavs många tillfällen att välja skrivaktiviteter med varierat material som stämplar, pennor, kritor, whiteboard, målarpenslar, play-dough och bokstavsformade formar , talsyntes på dator etc. • PÅ tre månader lärde sig ett barnsjälv att skriva sitt namn och flera andra började spontant skriva bokstavsliknande klotter

36. Systematiskt ge barnen/eleverna erfarenheter • Barnen visade att de hade kunskap om skillnaden mellan att skriva och rita genom sättet de höll pennan. • De visade att de visste att text rör sig från vänster till höger, att bokstäverna ska stå på en linje, att ord består av bokstäver som står tillsammans och att det ska finnas ett mellanrum emellan. • På datorn började de skriva bokstäver enligt vissa mönster och bokstäverna i deras egna namn började dyka upp allt oftare. • Detta anses vara förelöpare till att kunna skriva hos barn som inte har något funktionshinder.

37. Systematiskt ge barnen/eleverna erfarenheter • 2. I den andra fasen introducerades böcker och annat tryckt material i klassrummet. • Läraren la till tryckt text i schemat. Barnen gick till biblioteket • Läraren läste högt varje dag och barnen engagerades i läsandet genom att få vända blad, peka på bilder och interagera med boken på olika sätt (tex matcha in bilder). • Läraren gjorde egna bilderböcker runt barnen utifrån verkliga saker de varit med om. Böckerna innehöll de viktiga substantiven i historien som text.

38. Systematiskt ge barnen/eleverna erfarenheter • I lekutrymmet lades nytt läsbart material till somn böcker med ljudeffekter, ABC-böcker, känselböcker, böcker där meningar upprepas och verkliga tomburkar och kartonger med namn på mat/kex etc fanns i “lekköket”. • Annat skrivmaterial introducerades (vet ej vad allt är, “Magna Doodle”??) , video-painter, bärbar griffeltavla, vanlig skrivmaskin och sån där grå sak som man drar ut och suddar ut texten. • Under fas 2 (3-månader) lärde sig alla barn känna igen sina namn i tryck. Tre barn (av 7) lärde sig alla klasskamraters namn också.

39. Systematiskt ge barnen/eleverna erfarenheter • Fem av de sju barnen lärde sig känna igen 9 stora bokstäver utan direkt instruktion. Ett barn lärde sig identifiera 23 stora bokstäver och ett annat barn lärde sig 19 stora och 13 små bokstäver. • Minst två barn visade fonologisk medvetenhet. De pekade på rätt stavelse när bibliotekarien läste och kunde placka ut vissa bokstäver ur alfabetet när läraren sade ljudet /t/ så höll barnet fram boktaven “t” etc. Alla barnen kunde identifiera vad som var framsidan på en bok, vända den rätt och bläddra i bok. Fem av barnen vände spontant på felvända bilder.

40. Systematiskt ge barnen/eleverna erfarenheter • Treavbarnensadeverbaltvadbilderföreställdeochett barn pekadepåskrivetordnärhanombadsgöra det. Inga avdessafärdigheterfannsföreprogrammet. • Detfinnsalternativ till kontrolleradesituationer med stegvislärandeheltstyrtav de vuxna. • DETTA LÅNGA EXEMPEL ILLUSTRERAR ATT VI ALLTID BEHÖVER FRÅGA OSS HUR VI GER SÅ MYCKET MENINGSFULLA ERFARENHETER SOM MÖJLIGT TILL DESSA ELEVER (varsfunktionsnedsättningpåverkarförmåganattläraspontant, genomatthärma, draegnaslutsatseretc)

41. Kartläggning • KARTLÄGGNING/OBSERVATION ÄR EXTRA VIKTIG • Glöm inte Välbefinnande ”göra en lustfylld observation”: • Se på skratt, leenden, glädje i ögonen • Gripa sig an en uppgift med iver och intensitet • Sysselsätta sig länge med något och verka avspänd och lugn • (Aspeflo om autism)

42. Enkla metoder med bra resultat –Visa material i förväg Föräldrar visade uppgifter och skolmaterial barnet skulle använda nästa skoldag hemma kvällen innan. De talade om dessa uppgifter i positiva ordalag. • Resultatet blev ökad motivation för akademiskt arbete, minskning av problemskapande beteenden. Framsteg och engagemang i skoluppgifterna för inkluderade barn med låga prestationer och med problembeteenden. Metoden var lätt att använda och icke krävande för barn och föräldrar. (Koegel, 2003) • OM MAN FÖRSTÅR VAD AUTISM INNEBÄR FINNS DET MYCKET ENKLA SAKER MAN KAN GÖRA

43. Sända på den visuella kanalen och bearbeta visuellt • Personer med AST tenderar att vara mer VISUELLA. Många har AUDITIVA TOLKNINGAPROBLEM. • Lösa problem visuellt. Ritprata. Ge synliga svarsalternativ med text/bilder. Svårt formulera svar i huvudet. • Visualisera känslor etc. • MYCKET MER ÄN DAGLIGA SCHEMAN (kritiskt granska sina hjälpstrategier)

44. Veta vad som är målet • Klara utvärderingsbara mål – om inte vi vet vad eleven ska lära hur ska eleven veta det? • Exakt vad gör eleven när målet är uppfyllt? • Mer behov än andra av att få lära i tillrättalagda situationer. Med tillrättalagt material • Feed-back (”inbyggda belöningar” en variant som fungerar bra i skolämnen för vissa)

45. När sker lärandet? • Lärande handlar om att utvidga/förändra sin omvärldsuppfattning • Lärande kräver något bortom metoder. Lärarens förmåga att skapa någon form av variation är kritisk för att lärande ska ske. • ”Det handlar inte om att finna den rätta eller bästa undervisningsmetoden, eller variation i val av metod, utan vilken form av variation i lärandets objekt som används i en planerad undervisningssituation för att en individ ska konfrontera det kritiska ögonblicket då lärande möjliggörs. Dessa kritiska ögonblick, då vi märker förändring i vår förståelse av omvärlden, är de moment då vi lär oss.” Holmqvist, 2004 s.75 min kursiv

46. Grupp

47. Samspel med andra barn/elever • Att på olika sätt involvera de andra eleverna runt eleven/eleverna med autism har stort stöd – många bevis på att det är verksamt och även nödvändigt. • Aktivt arbete för medvetandehöjning om ASD bland jämnåriga och/eller deras föräldrar (rapporteras från knappt hälften av skolorna i Frederickson, 2010 ) – prioriterat utvecklingsområde för att uppnå autentisk inkludering. Har påvisad positiv effekt på socialt samspel (Boutot and Bryant, 2005, Ochs, Kremer-Sadlik, Solomon, 2001 i Frederickson, 2010) • Tveksamt om man ska använda diagnostiska termer.

48. Undervisningssätt och stödstrategier - att skapa ett omhändertagande klimat • Lektioner som gagnar alla inom området social kompetens • De kan handla om sådant som är nödvändigt för elev med ASD att få undervisning i och nödvändigt/önskvärt för många andra. • Inkludering kan förberedas på detta sätt. Man kan inte bara vänta på att det positiva ska uppstå spontant. • Lektioner om ”hjältar som bryr sig”. Punktera negativt socialt tryck. Många barn utan funktionsnedsättning skulle bry sig om sina klasskamrater med ASD mera om de inte blev retade av andra för det.

49. Undervisningssätt och stödstrategier - att skapa ett omhändertagande klimat • Lektioner om behovet av att känna samhörighet. Elever blir mer benägna att släppa in andra när de inser att alla har behov av att känna delaktighet. • Lektioner om vad som är bra och dåliga handlingar • Lektioner om hur elever kan berömma varandra för bra handlingar. • En medveten strategi bland elever och personal för att berömma de positiva handlingarna. (Cooper,1999)

50. Undervisningssätt och stödstrategier – inte bara riktade till ”utpekade” elever – ex. • Positivt beteendestöd i skolan som tar sin början i helheten och inleds med universellt stöd. • Steg 1. • Observation i alla skolsituationer och intervjuer med skolpersonal. Positivt beteende lärs ut till alla skolans elever så att de vet vad som förväntas av dem. Ett system för att ge positiv feedback utvecklas för skolan som helhet och effekterna analyseras systematiskt.