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Unverzichtbare, gemeinsame Charakteristika klassischer Bildungstheorien Q : Jank/Meyer: Didaktische Modelle, Frankfurt

Unverzichtbare, gemeinsame Charakteristika klassischer Bildungstheorien Q : Jank/Meyer: Didaktische Modelle, Frankfurt 1991 S. 117 ff. Bildung zielt auf die Befähigung vernünftiger Selbstbestimmung. Bildung wird im Rahmen der historisch-gesellschaftlich-kulturellen Gegebenheiten erworben.

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Unverzichtbare, gemeinsame Charakteristika klassischer Bildungstheorien Q : Jank/Meyer: Didaktische Modelle, Frankfurt

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  1. Unverzichtbare, gemeinsame Charakteristika klassischer BildungstheorienQ : Jank/Meyer: Didaktische Modelle, Frankfurt 1991 S. 117 ff • Bildung zielt auf die Befähigung vernünftiger Selbstbestimmung. • Bildung wird im Rahmen der historisch-gesellschaftlich-kulturellen Gegebenheiten erworben. • Bildung kann jede(r) nur für sich selbst erwerben. • Der Bildungsprozess erfolgt aber in der Gemeinschaft. Dr. R. Bodensohn

  2. Maximen Geisteswissenschaftlicher PädagogikQ : Jank/Meyer: Didaktische Modelle, Frankfurt 1991 S. 117 ff • Ausgangspunkt der Theoriebildung ist die Erziehungswirklichkeit. • Die Begriffsbildung der Didaktik muß in Fühlung mit der Praxis erfolgen. • Erziehungswirklichkeit ist als historisch gewachsen und historisch bedingt zu betrachten. • Erziehungswirklichkeit ist nur als komplexes Geschehen angemessen zu erfassen und läßt sich nicht auf einige wenige Faktoren reduzieren. • Dr. R. Bodensohn

  3. Maximen Geisteswissenschaftlicher Pädagogik 2Q : Jank/Meyer: Didaktische Modelle, Frankfurt 1991 S. 117 ff • Die wissenschaftliche Forschungsmethode der geisteswissenschaftlichen Pädagogik ist vorrangig das historisch - hermeneutische Verfahren. • Didaktik muß sich den Grundprinzipien wissenschaftlicher Kritik verpflichten. • Ziel- und Inhaltsfragen der Didaktik sind Methodenfragen übergeordnet. • Fachdidaktische Entscheidungen können nicht aus den Fachwissenschaften abgeleitet werden. • Dr. R. Bodensohn

  4. Grundfragen Didaktischer Analyse 1 Q : Jank/Meyer: Didaktische Modelle, Frankfurt 1991 S. 117 ff • Gegenwartsbedeutung • Zukunftsbedeutung • Sachstruktur • Exemplarische Bedeutung • Zugänglichkeit

  5. Grundfragen Didaktischer Analyse 2 Q : Jank/Meyer: Didaktische Modelle, Frankfurt 1991 S. 117 ff • Gegenwartsbedeutung • Zukunftsbedeutung • Exemplarische Bedeutung • Thematische Strukturierung • Erweisbarkeit bzw. Überprüfbarkeit • Zugänglichkeit und Darstellbarkeit • Methodische Strukturierung • Dr. R. Bodensohn

  6. Grenzen des UnterrichtsplanungskonzeptesQ : Jank/Meyer: Didaktische Modelle, Frankfurt 1991 S. 117 ff • Der Entwurf bleibt in den Grenzen eines Problemati-sierungsrasters von Dimensionen und Kriterien • Die Dimensionen fachdidaktischer Konkretisierung können nicht übersprungen werden • Verlagerung der Entscheidungsebenen : Beteiligung von Kollegen und Schülern • Unterrichtliche Grundeinheiten bilden den Rahmen • Flexibles Unterrichtshandeln darf nicht behindert werden • Planungsraster für alle wesentlichen Dimensionen des Unterrichtes und deren Beziehung, keinesfalls Checkliste Dr. R. Bodensohn

  7. Kategoriale Bildung: Bestimmung von Inhalten • Repräsentativ sein für grundlegende Sachverhalte und Probleme • Bereits in der Gegenwart als zukünftig bedeutungsvoll für den jungen Menschen erfahrbar sein (selbst als seine Vergangenheit transparent werden) • Auf die Wirklichkeit des Schülers bezogen sein • Dem Schüler den Durchstoß zum Fundamentalen, zu den tragenden Kräften der Grundbereiche unseres geistigen Lebens erlauben • Dr. R. Bodensohn

  8. Kritikfelder an den ersten StudienDr. R. Bodensohn • Die Forderung nach eigenständiger pädagogischer Struktur- und Kategorialforschung bleibt Postulat • Was das sei:“das Wesen der Bildung...wahre Bildung...das Fundamentale“ bleibt ungeklärt • Formalismen sind selig in sich selbst (Roeder/Schulz/Blankertz) • Die Beschränkung auf Textauslegung steht kontra Methodenpluralität und päd. Zielforschung • Die Stellung des Erziehungswesens in der Gesellschaft bleibt unberücksichtigt • Gesellschaftlich wünschbare Verhältnisse werden nicht thematisiert,“Emanzipation und Mündigkeit“ nicht gefüllt

  9. Bildung als Zusammenhang von 3 GrundfähigkeitenKlafki, W.:Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 1991 S. 49 ff Bildung als Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten: • Als Fähigkeit zur Selbstbestimmung jedes einzelnen über seine individuellen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen... • Als Mitbestimmungsfähigkeit, insofern jeder Anspruch, Möglichkeit und Verantwortung für die Gestaltung unserer...Verhältnisse hat • Als Solidaritätsfähigkeit - besonders im Einsatz und im Zusammenschluß mit denjenigen, denen Selbstbestimmung und Mitbestimmung vorenthalten oder begrenzt werden Dr. R. Bodensohn

  10. Drei Bedeutungsmomente des Begriffs „Allgemeinbildung“Klafki, W.:Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 1991 S. 49 ff • Bildung für alle (Bildungsorganisatorische Dimension) • Bildung mit einem verbindlichen Kern des Gemeinsamen (Inhaltliche Dimension ) • Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten -kognitive Möglichkeiten, handwerklich technische Produktivität, -Ausbildung zwischenmenschlicher Beziehungsmöglichkeiten, -ästhetische Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfähigkeit, -die ethische und politische Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit Dr. R. Bodensohn

  11. Strukturmomente didaktischen Handelnslehrtheoretischer Didaktik (W. Schulz)Schulz, W.: Die lehrtheoretische Didaktik. In: Gudjons/Winkel: Didaktische Theorien, Hamburg 1997 S.35ff Verständigung der primär Lehrenden mit den primär Lernenden (L-S, S-S, LL) über • die Unterrichtsziele (UZ) • die Ausgangslage (AL) • die Vermittlungsvariablen (AV) • die Erfolgskontrollen (EK) Dr. R. Bodensohn

  12. Das Hamburger ModellVom Entscheidungs- zum HandlungsmodellSchulz, W.: Die lehrtheoretische Didaktik. In: Gudjons/Winkel: Didaktische Theorien, Hamburg 1997 S.35ff Die vier Planungsebenen des Lehrens • die Perspektivplanung für einen längeren Zeitraum • die Umrissplanung der einzelnen Unterrichtseinheiten • die Prozeßplanung als Ordnung der Planungsentscheidungen • die Planungskorrektur während des Prozesses Dr. R. Bodensohn

  13. Matrix der PerspektivplanungBegriffe 1 Q: Peterßen, W.H.:Handbuch Unterrichtsplanung,München 1998(8), S. 96 ff • Kompetenz:Ausstattung mit allen Quali-fikationen, die Mensch für sein Leben braucht • Autonomie:Persönliche Unabhängigkeit in eigenständigem und verantwortlichem Denken und Handeln • Solidarität:Bereitschaft und Fähigkeit zu gegenseitiger Hilfe und wechselseitigem Handeln mit anderen Dr. R. Bodensohn

  14. Matrix der PerspektivplanungBegriffe 2 Q: Peterßen, W.H.:Handbuch Unterrichtsplanung,München 1998(8), S. 96 ff • Sacherfahrung liegt vor, wo sich Lernende mit bestimmten Sacherfahrungen auseinandersetzen oder auseinandergesetzt haben, fast immer begleitet von • Gefühlserfahrung , angenehmen und unangenehmen Gefühlen • Sozialerfahrungen werden dabei stets gemacht im Umgang mit Mitlernenden und Lehrenden Dr. R. Bodensohn

  15. Begriffe der Umrissplanung 1 Q: Peterßen, W.H.:Handbuch Unterrichtsplanung,München 1998(8), S. 96 ff • Unterrichtsziele: Konkret und im Hinblick auf die Situation abzufassen, in Übereinstimmung mit übergeordneten Perspektiven (Kompetenz, Autonomie und Solidarität), incl. Erfahrungen, durch die sie erwerbbar sind • Ausgangslage: konkrete Situation nicht bloß durchleuchten, um sie zu berücksichtigen, sondern um sie in ihren Auswirkungen evtl. abzufangen, abzuschwächen oder zu verändern (s. auch emanzipatorisches Interesse) Dr. R. Bodensohn

  16. Begriffe der Umrissplanung 2 Q: Peterßen, W.H.:Handbuch Unterrichtsplanung,München 1998(8), S. 96 ff Vermittlungsvariablen: • Methodische Modelle begutachten • Phasen des Unterrichtsvorsehen und richtig reihen • Sozialformen erörtern • Aktionsweisen bestimmen • Medien sichten und auswählen • Objektivierungen überprüfen und einbeziehen (Sachbücher, Lehrbücher, Lehrprogramme etc.) • Erfolgskontrollen für alle Beteiligten vorsehen Dr. R. Bodensohn

  17. Begriffe der Umrissplanung 3 Q: Peterßen, W.H.:Handbuch Unterrichtsplanung,München 1998(8), S. 96 ff • Der Prozeß der Unterrichtsplanungist Interaktion zwischen den Teilnehmern, also Gegenstand des Unterrichts selbst • Die Variabilitäterfordert die absichtsvolle Bereitstellung von Alternativen und die Bereitschaft, den Prozeß auch spontan zu verändern • Die Interdependenz erfordert, planerische Entscheidungen mit sich und den Bedingungen des Lehr- und Lernvorganges in Einklang zu bringen • Die Kontrollierbarkeit wird über Lern- und Leistungskontrollen hinaus auf den Prozeß ausgeweitet Dr. R. Bodensohn

  18. Kritisch - kommunikative Didaktik Begriffe 1 nach R. WinkelQ: Gudjons/Winkel (Hg.): Didaktische Theorien. Hamburg 1997 S. 93 ff Didaktik ist also hier • die Theorie des schulischen Lehrens und Lernens, das heißt die systematische, nachprüfbare und helfende Analyse und Planung unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse • eine Theorie des schulischen Lehrens und Lernens als kommunikative Prozesse mit dem Ziel, vorhandene Wirklichkeiten kritisch zu reflektieren und sie in anspruchsvollere Möglichkeiten zu transformieren • Dr. R. Bodensohn

  19. Kritisch - kommunikative Didaktik Begriffe 2 nach R. WinkelQ: Gudjons/Winkel (Hg.): Didaktische Theorien. Hamburg 1997 S. 93 ff Erste Bedeutungsebene Unterricht ist kommunikativer Prozeß, der sich durch elf Axiome konstituiert: Permanenz, Beziehung, Festlegung, Ökonomie, Institution, Erwartbarkeit , Regeln und Rollen, Inhalte und Beziehungen, Kontrolle, Störung, Mittel und Selbstzweck. • Dr. R. Bodensohn

  20. Kritisch - kommunikative Didaktik Begriffe 3 nach R. WinkelQ: Gudjons/Winkel (Hg.): Didaktische Theorien. Hamburg 1997 S. 93 ff Zweite Bedeutungsebene Nicht nur weil Unterricht ein kommunikativer Prozeß ist, bezeichnet sie sich so, sondern weil Lehren und Lernen kommunikativer werden sollen, das heißt: Schülerorientierter, kooperativer, transparenter, mit- und selbstbestimmender, störungsärmer etc. • Dr. R. Bodensohn

  21. Kritisch - kommunikative Didaktik nach R. WinkelQ: Gudjons/Winkel (Hg.): Didaktische Theorien. Hamburg 1997 S. 93 ff Folgerung: Didaktik ist entweder „Schulreform konkret im Haus des Lebens und Lernens“ oder aber überflüssig... • Dr. R. Bodensohn

  22. Kritisch - kommunikative Didaktik Kritische Theorie Max Horkheimer 1937 als umfassende, interessengeleitete Gesellschaftstheorie, das bedeutet Theorie der konkreten Gesellschaft als Gesamtheit der tatsächlichen Verhältnisse, die die Menschen selbst produziert haben, und zwar geleitet von Werten und Bedürfnissen, die aber ihrerseits die Menschen bestimmen, jedoch auch von ihnen wieder verändert werden können. Dr. R. Bodensohn

  23. Kritisch - kommunikative Didaktik Kritische Theorie Max Horkheimer 1937 These: Die Bürgerliche Gesellschaft, die so tut, als habe sie die Versprechen der Freiheit, der Gleichheit und Gerechtigkeit eingelöst und in ihrer eigenen Ideologie befangen ist Antithese: Kritische Theorie i. vorg. Sinne Synthese: Das emanzipatorische Bewußtsein, das den Menschen befähigt, durch Selbstreflexion und Selbsttätigkeit den gegenwärtigen Zustand zu erkennen, sich von ungerechtfertigten Zwängen zu befreien und seine Geschichte mit Bewußtsein und Willen selbst in die Hand zu nehmen. Dr. R. Bodensohn

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