NRW

1. NRW Dr. J. Schulze-Bergmann

2. Bildungsbeteiligung der Kinder mit Migrationshintergrund • Im Elementarbereich besuchen diese Kinder im Verhältnis zu deutschen Kindern in geringerer Anzahl die Krippe und den Kindergarten. Besonders die drei bis vierjährigen Kinder fehlen. Kinder von Aussiedlerfamilien kommen selten. • Deshalb kommt jedes siebte Kind mit Migrationshintergrund ohne Erfahrungen mit einem Kindergarten oder einem Hort in die Schule. • Allgemein kann man sagen: Je niedriger das Bildungsniveau der Eltern ist, desto weniger werden die Kinder in eine Einrichtung vor der Schule gegeben. • Neben finanziellen Gründen kann gelten: Die elterlichen, kulturell geprägten Erwartungen an die erzieherischen Angebote und Erziehungsstile werden von den deutschen Kindergärten in der Regel nicht erfüllt. Diese fehlende Passung wirkt sich ahrscheinlich hemmend aus. Dr. J. Schulze-Bergmann

3. Ist die Anzahl der Kinder und SuS mit Migrationshintergrund bekannt? Durch die seit 1999 mögliche Einbürgerung von neugeborenen Kindern ausländischer Eltern hat sich der Aussagewert der offiziellen Statistik bis 2005 verschlechtert: Es kann nicht mehr auf die Familiensprache geschlossen werden. Tatsächlich muss man heute (2007) mit etwa einem Drittel der Kinder eines Jahrgangs rechnen, das durch den familialen Migrationshintergrund geprägt ist (Bien, Rauschenbach u. a. Berlin, Düsseldorf 2007, S. 86ff) Die räumliche Verteilung dieser Kinder fällt signifikant aus: In den östlichen Bundesländern gibt es bezogen auf die Zahl der Kinder/Bundesland etwa 7%, in den westlichen Bundesländern dagegen bis 40% Kinder mit Migrationshintergrund. Dr. J. Schulze-Bergmann

4. Als Reaktion auf die PISA-Ergebnisse wurde in NRW 2006 beschlossen, bereits im Vorschulalter das Sprachvermögen der 3-4 Jährigen zu ermitteln: Ergebnis: 60% der Migrantenkinder und 20% der deutschen Kinder verfügten nicht über eine altersgerechte Sprachentwicklung. Ergebnisse aus anderen Bundesländern ergänzen das Bild für die Gruppe der 3-6 Jährigen: Rund ein Drittel aller Kinder zeigt Sprachdefizite, die bei 70% der Kinder mit Migrationshintergrund kumulieren. 75% der Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen haben eine spätere Lese- und Rechtschreibschwäche. Quelle: Kinder in besten Händen. Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland. St. Augustin, Berlin 2007 Dr. J. Schulze-Bergmann

5. Prof. Irmgard Oomen- Welke (Freiburg):„Deutschunterricht in der multikulturellen Gesellschaft“in: M. Kämper-van den Bogaart (Hg.) Deutschdidaktik . Berlin 2007,4.Aufl. In dem Aufsatz referiert I. Oomen-Welke fünf Positionen als Antwort auf die Frage „Wie kann der DU in der multikulturellen Gesellschaft in Deutschland aussehen?“ These 1: Wir leben in einem demokratisch verwalteten Staat. Zu dessen Aufgaben gehört es, die Bildung der nachrückenden Generationen unter Beachtung der Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit zu organisieren. Unter Beachtung dieser Primate kommt es zu einer ‚Vereinheitlichung der Bildungsangebote‘. Dazu gehört auch, dass die deutsche Sprache die Schulsprache ist. Deshalb gehen die schulorganisatorischen Planungen von einer sprachhomogenen Schülerschaft aus. Dr. J. Schulze-Bergmann

6. Was wird vor diesem Hintergrund für Migrantenkinder getan? Es werden multinationale Klassen eingerichtet( Beginn etwa 1975), die als Auffangklassen dienen. Die SuS bleiben dort bis zu zwei Jahren, sie lernen lebenspraktische, situative Ausdrucksweisen (z.B. Einkaufen beim Bäcker). Danach müssen sie in den regulären Deutschunterricht übergehen. Dieser bleibt von den Erfahrungen, die mit dem Unterricht in den multinationalen Klassen gemacht werden, unberührt. These 2: Migrantenkinder sollen in beiden Kulturen/Gesellschaften/ Sprachen handlungsfähig sein. Deshalb wird eine zweisprachige Erziehung gefordert. Was wird getan? Konsulate bieten zunächst einen freiwilligen Muttersprachenunterricht an (etwa ab 1970), der seit etwa 1990 zu einem regulären Angebot in den allgemeinbildenden Schulen wird. Es werden sog. Europaschulen eingerichtet, an denen mehrsprachige Lehrkräfte unterrichten. Es gibt zweisprachige Schulen im grenznahen Bereich (z. B. S.-H., Elsass). Dr. J. Schulze-Bergmann

7. These 3: Die Anwesenheit von Migranten in allgemeinbildenden Schulen hat unter Beachtung des Primats der Gleichberechtigung der Kulturen/Sprachen Auswirkungen auf den DU: In der Regel werden persönliche, gruppenspezifische und gesellschaftliche Auffassungen im DU zum Thema gemacht, die von der Lerngruppe bearbeitet werden. „Dazu ist es notwendig, etwas von der Kultur des anderen zu erfahren und im Wechsel die Perspektive des jeweils anderen einzunehmen.“ (S.67) Aus diesem Ansatz entwickelt sich u. a. das Interkulturelle Lernen. These 4: Begleitend zur Entwicklung der EU wird Mehrsprachigkeit ein Thema. Um ein hinreichendes Verständnis der zahlreichen Mitgliederländer füreinander zu entwickeln, benötigt man sozio-kulturelles Verstehen. Diese kann/soll auch Thema im DU werden. Dr. J. Schulze-Bergmann

8. These 5: Die unterschiedlichen in einer Lerngruppe versammelten Sprachen können Grundlage für dieso genannte ‚language awareness‘ sein. Darunter wird verstanden, dass die SuS Sprachreflexion, Sprachbewusstheit und Sprachlernbewusstheit entwickeln können, in dem sie ihre eigene und die anderen Sprachen zum Lerngegenstand machen. Es wird unterstellt, dass dieser Unterricht SuS motiviert. Siehe auch: Rahmenplan Aufgabengebiet Interkulturelles Lernen. Bildungspläne Hamburg 2003. Sogenanntes ‚Begegnungslernen‘ in der Grundschule von NRW. Dr. J. Schulze-Bergmann

9. Die folgenden statistischen Daten sind entnommen aus: Migranten im Schulwesen in NRW Schuljahr 2005/06 MSW, Düsseldorf 2006 Mit Migranten werden ausländische und ausgesiedelte Personen bezeichnet, nicht aber solche, die die deutsche Staatsangehörigkeit haben, aber eine andere Familiensprache sprechen. Dr. J. Schulze-Bergmann

10. Verteilung der SuS (ausländisch und Aussiedler) in 2006 Hauptschule 72.000= 29% Grundschule 135.00= 18% Gesamtschule 45.000= 20% Realschule 41.000= 12,5% Gymnasium 34.000= 6% Förderschule 25.000= 23% Dr. J. Schulze-Bergmann

11. SuS mit Migrationshintergrund in NRW, gesamt: 353.299 davon die zahlenmäßig stärksten Gruppen: Die türkische SuS-Gruppe ist die zahlenmäßig stärkste Gruppe. Sie stellt fast die Hälfte der SuS mit Migrationshintergrund in NRW. Von den etwa 180.000 türkischen SuS erreichen nur 8.900 das Gymnasium, d. h. jeder 20. Schüler! Dr. J. Schulze-Bergmann

12. Aus der internationalen Schulforschung liegt folgendes Ergebnis vor: Wenn ein Viertel der Schüler einer Lerngruppe eine andere Familiensprache spricht als die der Lerngruppe, ist der Lernerfolg der Gruppe insgesamt stark beeinträchtigt. Dr. J. Schulze-Bergmann

13. Verteilung der Klassen innerhalb einer Schulform nach dem Migrantenanteil 2005/06 Dr. J. Schulze-Bergmann

14. Wie viele SuS sind davon betroffen, in Klassen mit hohemoder sehr hohem Anteil von Kindern mit anderen Familiensprachen zu lernen? (2005/06) Dr. J. Schulze-Bergmann

15. Zusammenfassung: Im Grundschulbereich hat jeder sechste Schüler einen Migrationshintergrund. 230.000 Kinder im Grundschulbereich lernen in Klassen mit einem Migrantenanteil gleich oder größer als 25%. In jeder 10. Grundschulklasse befinden sich bis zu 50% Kinder mit Migrantionshintergrund. Im Gymnasium sind 4,8% aller Schüler Migranten. In etwa einem Prozent aller gymnasialer Klassen befinden 25% bzw. bis zu 50% Migranten. Die meisten deutschen Gymnasiasten erleben eine Schullaufbahn fast ohne Kontakt zu Migranten. In den Bildungsgängen der Hauptschule und den leistungsschwachen Kursen der Gesamtschule sammeln sich Schüler/innen mit Migrationshintergrund. Sie stellen dort bei einem Drittel aller Klassen die Mehrheit. Die Abschulung dieser Schülergruppe in die Förderschule ist erheblich. Betroffen sind vor allem Jungen! Dr. J. Schulze-Bergmann

16. Obwohl anlässlich der Aufnahme von Gastarbeitern in den 60er Jahren in Westdeutschland die Ausgangslage für den Beschulungsauftrag dieser Kindergruppe geschaffen wurde, erfolgte zunächst weder eine schulorganisatorische, noch eine fachdidaktische Planung. Erst ab 1980 werden drei Hypothesen diskutiert, die als Grundlage für den Erwerb der deutschen Sprache als Zweitsprache dienen sollen : 1. Die Kontrastivhypothese: Ähnlichkeiten zwischen der Erstsprache und der Zweitsprache werden hervorgehoben, Fehler werden im Rückbezug zur Erstsprache erläutert. Aus dem Kontrast von Erst- und Zweitsprache wird eine Fehlerprognose versucht. Offene Fragen: Wer verfügt über hinreichende Kenntnisse, wie kann ein solcher Unterricht konzeptionell und praktisch geplant werden? 2. Die Identitätshypothese Es wird behauptet, dass der Erwerb einer Sprache nach bestimmten Abfolge-Stufen verläuft. Bisher ist es nicht gelungen, die Inhalte zu definieren, die für die Beschreibung einer Stufe notwendig sind. Es gibt nur zwei Hinweise, die in die Richtung der Hypothese weisen: a. für den Erwerb der Verneinung und b. für die Bildung von Fragen. . Dr. J. Schulze-Bergmann

17. 3. Die Interlanguagehypothese Man geht davon aus, dass der Sprecher über einen Wahrnehmungsfilter verfügt, der es ihm ermöglicht, die auf ihn einströmende Datenmenge (Laute und grammatische Strukturen) zu regulieren. Die gefilterten Daten werden – in Analogie zu dem Spracherwerb der Muttersprache- zu regelgeleiteten Konstrukten verbunden. Es kann aber sein, dass die Sprachnorm der Zielsprache damit noch nicht erreicht wird. Deshalb stellen die als Entwurf zu verstehenden falschen Sprachbildungen nur einen vorübergehenden Zustand dar. Nach dieser Auffassung werden Fehler als Stadium des Erwerbprozesses gesehen! Offene Fragen: Wird der Verarbeitungs- und Lernprozess mit dieser Hypothese ausreichend genau beschrieben, kann die Konzeption, die für den Schriftspracherwerb deutschsprachiger Kinder gilt, auf Kinder mit anderen Familiensprachen übertragen werden? Dr. J. Schulze-Bergmann

18. Aus der Perspektive des lernenden Kindes bestehen die bekannten grundsätzlichen Schwierigkeiten mit der deutschen Rechtschreibung : Laut-Buchstabe: Schwierig ist die Lautanalyse, die Orientierung an langen und kurzen Vokalen (weil man sie nicht hört), an den S-Lauten besonders dann, wenn diese Lautgruppen in der eigenen Sprache nicht oder anders vorkommen. Auslautverhärtung: Diese Erscheinung gibt es in einigen Sprachen nicht. Die Anwendung der Ableitungsregeln (Hund-> Hunde) setzen grammatische Kenntnisse voraus. Stammprinzip: Die morphemorientierte Sichtweise ist nur anwendbar, wenn der Wortstamm erkannt wird. Voraussetzung sind umfangreiche Wortkenntnisse und grammatisches Wissen. Groß-Klein-Schreibung: Voraussetzung sind grammatische Kenntnisse, Regelwissen, Satzbaustrukturen. Fremdwörter im Deutschen: Die jeweilige Ursprungssprache (Latein, Griechisch, Französisch) kann unbekannt sein. Dr. J. Schulze-Bergmann

19. Türkisch - Deutsch - im Vergleich Lautebene: Akzentrhythmus: nicht vorhanden ich- und ach-Laut: sind nicht vorhanden Vokale sind alle gleich lang, Diphtonge gibt es nicht, zwei Vokale (->ai) werden getrennt als Einzellaute gesprochen. Wortebene: • Doppelkonsonanten nicht möglich • q,ß,w,x : nicht vorhanden Artikel: -> fehlen Genusunterschiede (der, die, das): nicht vorhanden Pluralbildung anders: -> zwei Stück Kind Präpositionen: nicht vorhanden Adjektivdeklination: nicht vorhanden Zahlen: werden in der Ziffernreihenfolge gesprochen! Dr. J. Schulze-Bergmann

20. Verb: Aufbau: Stamm + Person + Zeit + Verneinung/Frage + Richtungspräpositionen Verbstellung: immer am Satzende Personalpronomen: treten in der Verb-Endung auf, sonst unüblich Hilfsverben/Modalverben: nicht vorhanden, Ausnahme: „mögen“ Pronomen: das deutsche Pronomen „es“ hat keine Entsprechung. Komposita: gebildet mit dem Genitiv (die Tür des Schranks = die Schranktür) Dr. J. Schulze-Bergmann

21. Beispielsätze aus dem Türkischen: -> Berlin in ein groß Haus ist = In Berlin gibt es ein großes Haus ->Zwanzig acht Schüler Klassen in sind = In unseren Klassen sind 28 Schüler. Dr. J. Schulze-Bergmann

22. Es wird aktuell beobachtet, dass sich das in Deutschland gesprochene und geschriebene Türkisch verändert: Es nimmt deutsche Bedeutungen an, verwendet deutsche Wortteile und versucht, syntaktische Bezüge in Analogie zum Deutschen zu bilden. Vergleichbare Entwicklungen sind bei der Verwendung des Deutschen zu bemerken: Es entwickeln sich Ausdrucksweisen, die aus der türkischen Sprachstruktur zu erklären sind. Quelle: Gogolin, Neumann, Roth (Hg.) Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund.Münster 2005 Dr. J. Schulze-Bergmann

23. Derzeit leben wahrscheinlich bis zu 5 Millionen Menschen mit russisch-deutschem Hintergrund in Deutschland. Diese Zahl hat sich seit 1987 aufgebaut. Über 20% der Bevölkerung in Ostwestfalen-Lippe haben einen russisch- deutschen Hintergrund Dr. J. Schulze-Bergmann

24. Aussiedleranteil im Bezirk Detmold, Stand 2003/04 Dr. J. Schulze-Bergmann

25. Aussiedleranteil in Prozent, Stand: 2003/04 Dr. J. Schulze-Bergmann

26. Beispiel: Besonderheiten der russische Sprache: Lautebene: Bei Vokalen wird nicht unterschieden zwischen lang-kurz, geschlossen-offen, betont- unbetont Es gibt keine Konsonantenverdopplung, das Dehnungs-h fehlt. Wortebene: Artikel: keine Nomen: 4 Fälle, 3 Genera, Kleinschreibung, Pronomen: ‚es‘ und ‚man‘ fehlen, keine Pronomen Zahlwörter: die Ziffernfolge wird gesprochen, Verb: es gibt drei Zeiten, ‚haben‘ gibt es nicht, ‚sein‘ nicht im Präsens, als Modalverben nur ‚können‘ und ‚wollen‘ , die Negation steht immer direkt vor dem Verb, Satzbau: S-P-O, Fragesatz ebenso, nur durch Betonung erkennbar, HS und NS gleich geordnet. Dr. J. Schulze-Bergmann

27. Dr. J. Schulze-Bergmann

28. Bericht einer betroffenen, erfolgreichen Schülerin Meine Familie ist von Russland nach Deutschland gekommen, als ich fünf Jahre alt war. Obwohl meine Mutter zweisprachig aufgewachsen war, hatten wir alle bei unserer Ankunft kaum Deutschkenntnisse. Hier bin ich 1,5 Jahre in den Kindergarten gegangen. An diese Zeit habe ich nur wenige gute Erinnerungen. Ich konnte die Erzieherinnen und die meisten Kinder nicht verstehen und fühlte mich deswegen dort sehr unwohl. Bis zur Einschulung habe ich dann aber die nötigen Grundkenntnisse erworben und hatte keine großen Schwierigkeiten, mich in der Schule zu integrieren. In der ersten Klasse habe ich zusammen mit den anderen Aussiedler-kindern Förderunterricht bekommen. Soweit ich mich erinnern kann, haben wir in den Förderstunden einfach nur zusätzliche Aufgaben zum normalen Sprachunterricht gemacht. Wir waren immer eine kleine Gruppe und wir Kinder gingen auch gerne hin, schließlich konnten sich die Lehrer viel mehr um uns kümmern als in den normalen Unterrichtsstunden. Dadurch fühlten wir uns auch sehr wohl in der Schule. Dr. J. Schulze-Bergmann

29. In diesem ersten Schuljahr habe ich schnell aufgeholt und brauchte in der zweiten Klasse keinen Förderunterricht. Aber meine Klassenlehrerin hatte mich gebeten, weiterhin zu kommen und ihr bei den neuen Kindern zu helfen, indem ich übersetzte und die Aufgaben erklärte. Zuhause wurde hauptsächlich noch Russisch gesprochen, meine Mutter brachte mir sogar das Lesen und etwas Schreiben bei. Irgendwann in der Grundschule hörte ich auf, Russisch zu sprechen. Ich hatte öfter bemerkt, das andere Schüler die Kinder aus dem Förderunterricht als „Russen“ bezeichnet haben und sich über ihre mangelnden Deutschkenntnisse lustig gemacht haben. Dr. J. Schulze-Bergmann

30. Ich konnte nicht verstehen, warum ich in Deutschland eine Russin war und wir in Russland die Deutschen waren. Ich wusste aus der Schulzeit meiner Mutter, dass sie sich nie richtig in der Schule einfügen konnte. Sie war eine gute Schülerin, doch sie durfte nie die damals üblichen Abzeichen der Pioniere erhalten, weil sie eine Deutsche, eine Faschistin war. Das ganze schien mir damals so unverständlich, dass ich den Begriff „Russe“ so negativ sah und aufhörte, eine „Russin“ zu sein. Ich hörte auf, Russisch zu sprechen, in der Schule und auch in der Familie. Da meine kleine Schwester von Anfang an deutschsprachig aufgewachsen ist und ich mich weigerte Russisch zu sprechen, hörten auch meine Eltern auf, mit uns Kindern Russisch zu sprechen. Das hatte den Vorteil, dass ich im Sprach-unterricht sehr gute Noten hatte. Meine Deutschkenntnisse waren so gut, dass auf der weiterführenden Schule mir keiner meine Herkunft glaubte. Dr. J. Schulze-Bergmann

31. Diese Personengruppe zeichnet sich in ihrer sprachlichen Herkunft dadurch aus, dass sie deutsche Vorfahren hat, die aus unterschiedlichen deutschen Regionen auswanderten (z. B. Hessen und Baden-Württemberg) und die den damaligen Dialekt ihrer Auswanderungszeit (18. Jhd.) über lange Jahre bewahrt haben. Nach 1941 wurden diese deutschen Gruppen innerhalb der UdSSR umgesiedelt und mussten die russische Sprache lernen. Deutsch wurde zeitweise verboten. Durch diese politischen Bedingungen in der damaligen UdSSR verfügt die Gruppe der Kinder und jugendlichen Aussiedler meistens nur über rudimentäre Deutsch-kenntnisse. In Deutschland entwickeln diese Aussiedler sprachliche Neuschöpfungen, indem sie russische bzw. deutsche Ausdrücke in die jeweilige Sprache einflechten, um neue Bezeichnungen der Sprache hinzuzufügen. Dr. J. Schulze-Bergmann

32. Beobachtbare Entwicklungsreihe der Satzstrukturen Dr. J. Schulze-Bergmann

33. In NRW werden für ausländische Schüler/innen folgende Hilfen zum Spracherwerb/Integration angeboten (Stand 2006): Förderstunden in Deutsch (unklar: wie viele?) zeitweilige äußere Differenzierung (unklar: wovon abhängig?) Förderangebote im Fremdsprachenunterricht (unklar: Bedingungen?). 3.740 Lehrerstellen stehen für diese Aufgaben zur Verfügung, das sind etwa 5% der Gesamtstellenzahl von 152.000 Lehrerstellen. (unklar: -> Qualifikation?) 1.400 Lehrer/innen erteilen in 19 Sprachen muttersprachlichen Unterricht bis zu 5 Std. wöchentlich, wenn 10 Schüler/innen und mehr gemeldet werden.Es nehmen etwa 160.000 Schüler/innen daran teil, 70% davon sind Türken. Für Aussiedler kann im Rahmen des sog. Garantiefonds des Bundes außerschulischer Nachhilfeunterricht angeboten werden. Förderangebote kommen von den Regionalen Arbeitsstellen für die Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien (RAA) mit der Hauptgeschäftstelle in Essen. Dr. J. Schulze-Bergmann

34. Universität Münster Sprachliche Förderung von SuS mit Migrationshintergrund als Zusatzqualifikation während des Studiums und danach Eingliederung des Studiengangs DaZ (Deutsch als Zweitsprache) und IKP (Interkulturelle Pädagogik) als Zusatzstudiengang zum Lehramt und Zusatzfach zum Diplomstudiengang Erziehungswissenschaft in den Fachbereich „Erziehungswissenschaft und Sozialwissenschaften.“ Er wird ausdrücklich von DaF (Deutsch als Fremdsprache) abgegrenzt. Das Zusatzstudium (freiwillig) ist multidisziplinär. Studienumfang mindestens 40 SWS Aufnahme des Zusatzstudienganges frühestens nach dem 3. Fachsemester Vermittlung von Kompetenzen, nichtdeutsche SuS in Daz und im Sinne von IKP zu unterrichten 5 Module: Einführung Sprache der Migranten und Migrantinnen (ein o. zwei Sprachen zum Erwerb kontrastiv linguistischer Erkenntnisse) Linguistisches Grundwissen der deutschen Sprache; Einblick in Erwerb u. Vermittlung; politischer u. gesellschaftlicher Umgang mit Mehrsprachigkeit Pädagogischer Umgang mit den Folgen von Migration Prüfungsmodul – Vertiefung erworbener Kenntnisse Abschlussprüfungen werden beim staatlichen Prüfungsamt für das Erste Staatsexamen für Lehrämter an Schulen abgelegt. Prüfungsleistungen aus vergleichbaren Studiengängen anderer philologischer Bereiche sind anrechenbar. Link: http://www.uni-muenster.de/InterkulturPaedagogik/index.htm Projekt „Zentrum für Europäische Studien“ mit Zagreb als Kooperationsstelle: http://www.lecee.eu/index.php?id=31 „Das Zentrum für Europäische Bildung ist die erste deutsch-kroatische Hochschuleinrichtung für Bildungsfragen in Europa. Es wird von den Universitäten Zagreb und Münster getragen. Beteiligt sind zwölf Universitäten aus zehn west- und südosteuropäischen Ländern, die im Rahmen des TEMPUS-Projekts ‚Learning for Europe‘ zusammenarbeiten. “ Dr. J. Schulze-Bergmann

35. Universität Bielefeld Projekt "Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler nicht deutscher Herkunftssprachen" und Lehramtsausbildungen Projekt Förderunterricht seit 2001 in Anlehnung an das Projekt in Essen Gruppengröße 5-10 SuS  individuelle Feststellung des Förderbedarfs geht voraus Lehramtsstudierende und DaF Studierende führen die Fördermaßnahme aus. 2003 waren es 19 Förderlehrer. Die Förderlehrer benutzen das Zusammentreffen mit den SuS, um sich auf den Lehrberuf vorzubereiten und bewerten die Erfahrung positiv. Weitere Informationen: http://www.uni-bielefeld.de/lili/studiengaenge/daf/foerderunterricht/index.html Einbindung von DaZ in das didaktische Grundlagenstudium Deutsch mit drei Modulen: Lesen Entwicklungsprozesse Kommunikationsfähigkeit und zwei Einführungen (Litwi u. SPW) Mit Berufung auf das Schulministerium ist DaZ für den Primarbereich in den Fächern Deutsch u. Mathematik ein verpflichtendes Zusatzstudium. http://www.zfl.uni-bielefeld.de/studium/modell/lehrerin/did_grundlagen Empfehlungen für Zeitrahmen und Vorgaben der SWS für d. didaktische Grundlagenstudium Deutsch: http://www.zfl.uni-bielefeld.de/studium/modell/lehrerin/did_grundlagen_deutsch Informationen zum Bachelor- und Masterstudiengang allgemein bei: http://www.uni-bielefeld.de/bielefelder-modell/studium/daf Dr. J. Schulze-Bergmann

36. Universität Duisburg-Essen Studium Projekte Austauschprogramme Übersicht: http://www.uni-due.de/studienangebote/studienangebote_06610.shtml Satzungen und Ordnungen: http://www.uni-duisburg-essen.de/zentralverwaltung/bereinigte_sammlung_ordnung.shtml DaZ Home: http://www.uni-duisburg-essen.de/daz-daf/index.shtml Studienordnung wie bei Münster (verbindliche Vorgaben des Schulministeriums) http://www.uni-duisburg-essen.de/imperia/md/content/daz-daf/zip-ordnung.pdf Projekte: http://www.uni-duisburg-essen.de/daz-daf/Projekte.shtml Bilinguales Lehren u. Lernen Russland Sprachenerhebung an Essener Grundschulen Anschluss ans DaF Netzwerk Südost (Comenius 3) Förderunterricht bei SuS mit Migrationshintergrund http://www.uni-essen.de/foerderunterricht/ Dozenten- und Studentenaustausch mit Sydney (Australien) und Grahamstown (Südafrika)  beides englischsprachige Universitäten (Zusammenarbeit mit Anglistik/ Amerikanistik?) Projektbeschreibung („Förderunterricht für Kinder und Jugendliche ausländischer Herkunft“) in Elektronische Zeitschrift der Linguistik: EliS_e http://www.elise.uni-essen.de Benholz in Jg. 3, Heft 2 (2003), S. 59-68 folgend: Die linguistische Arbeit geht bis in die 70er Jahre zurück (Benholz 59). Derzeit werden mehr als 700 SuS aus mehr als 50 Herkunftsländern durch ein Förderprojekt betreut (ebd.). Kleingruppen: 2-5 SuS erhalten nach individuellem Bedarf 1-8 Förderstunden pro Woche (ebd.). Mehr als 100 Studierende sind eingesetzt (Benh. 60). Ort: Räume der Hochschule (ebd.) Verantwortlich: Institute für Migrationsforschung, Interkulturelle Pädagogik und Zweitsprachendidaktik (IMAZ) in Kooperation mit dem Schulamt und verschiedenen Schulen. Transfer der Projektidee durch Mercator und Robert Bosch Stiftung gefördert. Förderung fach- und schriftsprachl. Kompetenzen unter Berücksichtigung der Muttersprachen. „Erfahrungsberichte ehemaliger Förder-lehrerinnen und Förderlehrer, die heute als Lehrkräfte an Schulen tätig sind, zeigen, dass der Förderunterricht einen wesentlichen Teil zu ihrer Ausbildung und zu ihrem Berufs-verständnis beigetragen hat.“ (Benholz 63) Förderer des Projekts in den Jahren 2000-2004: Alfred-Krupp und Friedrich-Alfred-Krupp-Stiftung Alfried Krupp von Bohlen und Halbach-Stiftung Ausländerbeirat der Stadt Essen Bertelsmann Stiftung Büro für Interkulturelle Arbeit Essen Bundesministerium für Arbeit und Soziales, Europäischer Sozialfonds Deutsche Kinder- und Jugendstiftung Frau Otto-Knaudt-Stiftung Gemeinnützige Hertie-Stiftung Griechische Gemeinde Essen http://www.uni-essen.de/foerderunterricht/foerderer/foerderer.html Dr. J. Schulze-Bergmann

37. An der Universität Essen gibt es die Möglichkeit, eine besondere Zusatzqualifikation als Förderlehrer/in für ausländische Schüler/innen zu erwerben. Folgende Module werden angeboten: Wie erteile ich Förderunterricht? Kompetenzen der Schüler einschätzen lernen Arbeit mit Fachtexten Spracherwerb ein- und mehrsprachiger Kinder Laut-Buchstaben-Beziehung im Deutschen und den Familiensprachen Training des phonologischen Bewusstsein Elterngespräche- Lehrergespräche Schwierigkeiten der deutschen Sprache Fehler-Fehlerkorrekturen- Fehler als Lerngelegenheit Grundlagen der deutschen Grammatik im Zusammenhang mit DaZ Förderung der Lernmotivation Förderung der Erzähl- und Schreibkompetenz Arbeit mit dem PC, Sprachlernprogramme Dr. J. Schulze-Bergmann

38. Claudia Benholz empfiehlt folgende Merkmale für die Durchführung von Sprachförderung im Grundschulbereich: Kleingruppen von 3-6 Kindern, zweimal wöchentlich für eine Stunde fördern, langfristige Betreuungssituationen sichern, Kenntnisse des Grundschuldeutschunterrichts erwerben, Grundlegende linguistische Kenntnisse besitzen, die Familiensprache kennen und sprachliche Kontraste nutzen, Einbindung der Familiensprachen in schulische Projekte, Eltern beim bilingualen Angebot unterstützen: Sie erhalten den in 15 Sprachen vorliegenden Elternbrief (www.ifp-bayern.de/cmain/a INDEX/s 265) Sprachförderung ist an den Regelunterricht angebunden (auch über Hausaufgabenhilfen), das Erfassen von Sachtexten in den unterschiedlichen Fächern muss geübt werden, die Lernausgangslage und die Lernfortschritte werden beobachtet und dokumentiert. Eine systematische Differenzierung und Individualisierung schließt sich an, Ermittlung des Kompetenzstandes beim Personal, -> Fortbildungsangebote. Dr. J. Schulze-Bergmann

39. Für die Leistungseinschätzung werden folgende Testformate empfohlen: Bärenstark (Berlin 2000). Dieser Test zeigt einige Bildsequenzen auf dem Bildschirm und arbeitet mit einer Bärenpuppe. Es werden Hörverstehen, Sprechen, Lesen und Schreiben geprüft. Dauer: etwa 30 min. Aufzeichnung: ja Hamburger Sprachstandserhebung (Hamburg 2000) Die Sprachstände im Deutschen wie in der Familiensprache werden erhoben. Es wird ein Vergleich beider Sprachstände möglich, der ggf. methodisch genutzt werden kann. Aufzeichnung: ja Nachteil: sehr hoher Zeitaufwand für die Auswertung Dr. J. Schulze-Bergmann

40. Cito-Sprachtest Sprachfeststellung im Alter von 4 bis 7 Jahren. Der Test besteht aus einem digitalen Angebot. Gestestet werden: passiver Wortschatz, kognitive Begriffe, phonologisches Bewusstheit, Textverständnis. Sprachstandserhebung für Vierjährige in NRW (2007) Delphin 4 180.000 Kinder wurden getestet, 60.000 müssen nach getestet werden. Ca. 35.000 erhalten eine Förderung. Dr. J. Schulze-Bergmann

41. Testdurchführung Delphin 4 besteht aus einem Spielplan, Aufgabenkarten und vier Spielfiguren. Der Spielplan stellt einen Zoo mit verschiedenen Tiergehegen dar. Ein Weg führt als Rundgang durch den Zoo an den Tiergehegen vorbei. In der Mitte des "Spielfeldes" befinden sich 4 Stapel mit "Spielkarten". Die Rückseite der Karten ist mit einem Tiermotiv bedruckt. Jeder Stapel weist sein eigenes Tiermotiv auf. Passend zu den Tiergehegen gibt es einen Tiger-, Elefanten-, Giraffen- und Delfin-Stapel. Das Verfahren ist für drei bis vier Kinder im Alter von ca. 4 Jahren bestimmt. Begleiter/in und Protokollant/in sorgen gemeinsam für eine erfolgreiche Durchführung und Auswertung vonDelphin 4. Sie sitzen sich gegenüber, um Blickkontakt zu halten. Die Begleiterin führt den Test mit den Kindern durch. Sie erklärt den Verlauf und achtet auf die Einhaltung der Regeln. Die Protokollantin muss den "Spielplan" von ihrem Platz aus sehen können, um alle Handlungen der Kinder zu erfassen. Sie beobachtet den Verlauf und hält die Äußerungen und Reaktionen der Kinder anhand des vorgegebenen Protokollheftes fest. Sie beteiligt sich nicht aktiv am Geschehen. Dr. J. Schulze-Bergmann

42. Das "Spiel" besteht darin, einen Rundgang durch den Zoo zu machen und dabei an jeder Station eine Aufgabe zu bearbeiten. Jedes Kind hat eine eigene "Spielfigur" und ein eigenes Startfeld in der Farbe seiner Spielfigur. Das Startfeld ist gleichzeitig Start- und Zielplatz für den Rundgang durch den Zoo. Die Kinder starten versetzt und lösen jeweils unterschiedliche Aufgaben. Am Ende haben alle die vier Aufgabentypen bearbeitet. Mit einem letzten Spielzug erreicht jedes Kind wieder sein Startfeld. Dort erhält es die Bastelvorlage seines Tieres zum Anmalen. Das soll als Anerkennung und Bestätigung seiner Leistung dienen und das Spiel abrunden. Das Verfahren dauert etwa 25 Minuten. Dr. J. Schulze-Bergmann

43. Die derzeit vorliegenden Testinstrumente zeigen deutliche Mängel: Die meisten ermitteln bestimmte Phänomene auf der Laut-Wort- oder Satzebene und leiten aus dem Fehlerprofil ab, dass ein Abstand zu der ‚normalen‘ Sprachentwicklung beim Erstspracherwerb vorliegt. Dieser Bezug ist aber nicht begründbar: Es ist bisher nicht gelungen, die Entwicklungsstufen der Zweisprachigkeit zu rekonstruieren bzw. empirisch zu belegen. Die meisten Testformate sind nicht in der Lage, eine individuelle Förderung plausibel aus den Testdaten abzuleiten. Das liegt an der fehlenden theoretischenDurchdringung des Gegenstandes: Dr. J. Schulze-Bergmann

44. Es ist nicht zu ermitteln, welches Förderangebot im Einzelfall zu Erfolgen führt. Auch die Beachtung der rechtschreiblichen Strategien bei der Aufgabenstellung führt nicht weiter. Erfolgreicher sind Aufgaben, die sinnvoll und lebenspraktisch auf dem Niveau der SuS angeboten werden. Die Beobachtung der SuS bei der Aufgabenlösung ist die anstehende pädagogische Aufgabe. Quelle: Mechthild Dehn, Hüttis-Graf,P., Kruse, N. (Hg.) Elementare Schriftkultur. Weinheim 1996. Dgl. „Lehrerhilfen bei Leseschwierigkeiten.“ In: Crämer, C. u. a.(Hg.) Lesekompetenz erwerben. Braunschweig 1999, S. 45-70 Dr. J. Schulze-Bergmann

45. Migrantenförderung DaZ:Vorschlag für grammatische Inhalte der Grundschule Dr. J. Schulze-Bergmann

46. Dr. J. Schulze-Bergmann

47. Dr. J. Schulze-Bergmann

48. Dr. J. Schulze-Bergmann

49. Förderformen Wortschatzarbeit Es sollte unterschieden werden zwischen folgenden Merkmalen des Wortschatzes: Rezeptiver Wortschatz für Hörverstehensübungen Produktiver Wortschatz besteht aus Äußerungen des Schülers über sich selbst, seine Umwelt Potentieller Wortschatz wird aus Ableitungen erschlossen Wortschatz der Lehrer-Schülersprache (classroom phrases) Zeichensetzung: Das Problemfeld „Zeichensetzung“ muss aus Gründen der unzureichenden syntaktischen Kenntnisse hinten anstehen. Dr. J. Schulze-Bergmann

50. Literatur: Rösch, H. u.a.(Hg.) Deutsch als Zweitsprache. Braunschweig 2007 Engin, H., Müller-Boehm, E. u.a. (2004) Kinder lernen Deutsch als zweite Sprache. Berlin Slembek, Edith (1995). Lehrbuch der Fehleranalyse und Fehlertherapie. Deutsch hören, sprechen und schreiben. Für Lernende mit griechischer, italienischer, polnischer, russischer oder türkischer Muttersprache. Heinsberg. Storch, Günther (1999). Deutsch als Fremdsprache – eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. München. Pabst, Birte. (2007) Russisch-deutsche Zweisprachigkeit als Phänomen der multikulturellen Gesellschaft in Deutschland. Frankfurt Dr. J. Schulze-Bergmann