Fare bene il nostro lavoro

1. Fare bene il nostro lavoro Grazia Fassorra Fossano, 22 marzo 2012

2. “L’istruzione tecnica e professionale sono il luogo specifico di costruzione di una nuova alleanza tra mondo della scuola e mondo del lavoro, tra cultura generale e professione, tra capacità di astrazione e di concettualizzazione e attitudini pratiche e operative, superando antistorici steccati e sempre più incomprensibili diffidenze reciproche. Su queste basi l’obiettivo di coniugare, all’interno di un percorso formativo, lo sviluppo degli stili percettivi e cognitivi, da una parte, e le capacità operative e pragmatiche, dall’altra, cioè, in termini generali, cultura e professione, appare tutt’altro che un’utopia. Questa finalità costituisce il tratto distintivo dell’istruzione tecnica e professionale e la “dote” di partenza sulla quale impostare la crescita del suo capitale reputazionale; obiettivo questo che esige un processo di trasformazione culturale difficile ma non impossibile.

3. Questa acquisizione ha un’enorme portata sul piano scolastico perché mette fine ad una didattica solo deduttiva che, partendo dalle definizioni e arrivando alle applicazioni, ha avuto un ruolo privilegiato nella scuola e ha continuato a ostacolare l’adozione di metodi di apprendimento / insegnamento strutturati sull’attività degli alunni e sul loro protagonismo individuale e di gruppo. Una didattica che ha favorito in misura non piccola la passività, la noia (1 – 2) quando non l’estraneità e l’ostilità di molti alunni nei confronti della cultura scolastica. E ciò nonostante che la ricerca pedagogica avesse da molto tempo sottolineato il ruolo decisivo del coinvolgimento intellettuale ed emotivo dell’allievo attraverso l’adozione della pratica dei progetti e della ricerca e l’uso dei laboratori.

4. Per questo è necessario, anche nella scuola, porre le basi di una “nuova alleanza” tra linguaggi della mente e del corpo, tra intelligenza cognitiva e intelligenza emotiva, e così cogliere l’importanza di una didattica basata sull’esperienza, sulla sperimentazione, sulla pratica. “PERSONA, TECNOLOGIE E PROFESSIONALITÀ - Gli Istituti Tecnici e Professionali come scuole dell’innovazione” Documento finale della Commissione ministeriale per la riorganizzazione degli Istituti Tecnici e Professionali, 2008

5. Innovazioni Si tratta di concepire il lavoro come cultura, un insieme di operazioni, procedure, simboli, linguaggi e valori che riflettono una visione della realtà ed un’etica ovvero un modo di agire in essa per scopi positivi. _ Laboratorialità: il valore del lavoro si estende dagli obiettivi del percorso degli studi (imparare a lavorare) al metodo privilegiato che consente di apprendere in modo attivo, coinvolgente, significativo e valido (imparare lavorando).

6. Innovazioni Il momento che stiamo vivendo consiste per le scuole nel passare da una impostazione centrata sull’insegnamento ad una che persegue l’apprendimento, così che la valutazione non indichi solo ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare e come sa essere, con ciò che sa.

7. Innovazioni L’approccio che si propone è di natura mista: arricchire la didattica per discipline selezionando i nuclei portanti del sapere rendendo vitale e formativo l’insegnamento; introdurre esperienze di didattica attiva per ricerca e scoperta, aperte al contesto esterno, così che gli studenti siano protagonisti del loro cammino di apprendimento;

8. Innovazioni valorizzare la comunità dei docenti come ambiente di lavoro cooperativo; valutare attraverso evidenze reali e adeguate, producendo sia voti sia certificazione delle competenze. Ciò può consentire di: Superare la passività degli studenti Superare l’idea cumulativa – quantitativa dei saperi Mobilitare le risorse degli studenti Contrastare la decadenza della didattica per discipline e l’impoverimento esistenziale e professionale della figura del docente

9. Innovazioni Il riferimento al “laboratorio” come modalità privilegiata di apprendimento indica una strada per uscire dall’inerzia del disciplinarismo. Il “lavoro” suggerisce un metodo di studio centrato sul coinvolgimento, sulla cooperazione, sulla ricerca e sulla scoperta, sulla capacità di porsi domande e di tentare risposte, sulla dimostrazione della padronanza tramite la realizzazione di prodotti dotati di valore.

10. Innovazioni La prospettiva delle competenze, prima ancora di essere un modello istituzionale, rappresenta un passo in avanti verso la personalizzazione delle attività formative. L’insegnamento nel contesto dell’approccio per competenze, cessa di essere una “successione di lezioni”, ma procede come “organizzazione e animazione di situazioni di apprendimento”.

11. Innovazioni Per lavorare in modo consapevole sulle competenze è necessario quindi: 1. ricollegare ciascuna competenza a un insieme delimitato di problemi e di compiti; 2. inventariare le risorse intellettive (saperi, tecniche, saper-fare, attitudini, competenze più specifiche) messe in moto dalla competenza considerata.

12. Innovazioni La competenza non è assimilabile né ad un insieme di saperi, e neppure ad un “adattamento” sociale, ma indica una caratteristica di natura etico-morale della persona, una disposizione positiva di fronte al reale.

13. Innovazioni 1. Rinnovare la didattica ordinaria selezionando i nuclei portanti del sapere, attivando le risorse cognitive, emotive e pratiche del sapere, mobilitando gli studenti ed il contesto. 2. Introdurre alcune esperienze “straordinarie” a carattere attivo e interdisciplinare, miranti a prodotti di valore, in grado di rappresentare un’“esperienza fondamentale” per gli studenti e gli altri attori.

14. Innovazioni Tale piano richiede: _ l’aggregazione delle discipline in assi ed aree con una dimensione unitaria di indirizzo, _ la definizione di una progressione pluriennale che preveda il passaggio graduale ad un assetto ordinario per competenze, _ un’intesa stabile con i soggetti del contesto socio economico. Il centro della didattica verte sull’Unità di apprendimento, mentre serve un “linguaggio comune” basato su prove reali ed adeguate come evidenze delle competenze stesse.

15. Il segno del cambiamento: Progettare per competenze

16. progettare per competenze Il significato di educazione per MORIN Fornire una cultura che permetta di DISTINGUERE CONTESTUALIZZARE GLOBALIZZARE AFFRONTARE i problemi multidimensionali, globali e fondamentali Preparare le menti……..alla complessità dei problemi Preparare ad affrontare l’incertezza …… ……..favorendo l’intelligenza strategica (E.Morin, La testa ben fatta, riforma dell’insegnamento, riforma del pensiero)

17. …ancora Morin La complessità dei saperi Poiché la nostra educazione ci ha insegnato a separare e a non legare le conoscenze, l’insieme di queste costituisce un puzzle inintelleggibile. Le interazioni, le retroazioni, i contesti, le complessità che si trovano nel no man’s land tra le discipline diventano invisibili. (…) L’incapacità di organizzare il sapere sperso e compartimentato porta all’atrofia della disposizione mentale naturale a contestualizzare e a globalizzare. (Edgar Morin, I sette pilastri del sapere, 1999)

18. Loren Resnick La scuola richiede prestazioni individuali….. La scuola richiede un pensiero privo di supporti ….. La scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora su simboli….. A scuola si insegnano capacità e conoscenze generali…… ……mentre il lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente; …..mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti; …..mentre fuori della scuola la mente è sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni; …..mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione.” le quattro discontinuità LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO (1995)

19. progettare per competenze QUALE CURRICOLO PER L’EDUCAZIONE di DOMANI? CURRICOLO COME ACCUMULO di UNITÀ DIDATTICHE Insegnamento come trasmissione descrittiva di tipo statico e oggettivo Produce CONOSCENZA CURRICOLO COME RETE di MODULI (UdA), come rete di competenze, di basi di conoscenze Percorso di apprendimento dinamico e soggettivo PRODUCE COMPETENZA

20. progettare per competenze Unità di apprendimento Offerta formativa ESPERTA che collega diversi livelli di esperienze e conoscenze in termini di economicità ed efficacia che riorganizza i saperi dichiarativi e procedurali che esplora relazioni, connessioni, modelli…

21. Due modelli di riferimento …MODELLO PER UNITA’ DIDATTICHE - Taglio oggettivista e razionalista - Conoscenze e competenze delimitabili, rappresentabili, riducibili in parti più semplici - Percorso didattico: obiettivi, approccio top-down, carattere sistematico e sequenziale - Apprendimento in forma astratta e decontestualizzata - Valutazione con test di ingresso, in itinere, finali - Possibile uso di tecnologie didattiche, come istruzione programmata, tutoring, mastery learning… Salvaguardia del principio dell’uguaglianza: portare tutti alla stessa meta

22. Due modelli di riferimento MODELLO PER PROGETTI DIDATTICI - Taglio costruttivista ed ermeneutico - Percorso di natura partecipata e flessibile, non predeterminato - Gli obiettivi si sviluppano sulla base di bisogni emergenti nel contesto didattico Si valorizzano: - Autonomia progettuale - Strategie metacognitive - Apprendimento nel contesto - Costruzione negoziata del significato - Ricorsività poliprospettica - Cooperazione, distribuzione, alternanza dei ruoli

23. Due modelli di riferimento - Il concetto di valutazione si discosta da quello della misurazione obiettiva a favore di forme di autovalutazione (dossier, portfolio), di valutazione situata, intersoggettiva (pluralità di osservatori, triangolazione) - Ci si può avvalere di tecnologie quali: ipertestualità, comunicazione in rete - Si afferma lo “sharing” o condivisione e distribuzione delle risorse. (v. A. Calvani, 1998)

24. Analisi disciplinare Trasformazione delle sequenze del manuale in mappe di conoscenze Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli standard

25. La progettazione per UdA Per impostare la progettazione per UdA occorre Definire le finalità del processo formativo Analizzare la valenza formativa della disciplina Partire dalla struttura della disciplina (statuti e mappe concettuali) definire gli esiti in termini di competenze definire gli standard per la certificazione (di competenze, conoscenze ecc.)

26. La progettazione per UdA Fasi della progettazione Organizzazione dei concetti (definizione del percorso cognitivo) Descrizione dei processi Definizione degli standard e modalità di certificazione Modalità di scansione dell’intervento didattico Collocazione nel curricolo

27. Organizzazione Modulare di un curricolo di educazione linguistica Il linguaggio delle arti La città Visita al Museo La lettura Dalla favola al racconto Narrativo I anno Espressivo Testi di sintesi 14 0re Il processo della scrittura Tipologie testuali Espositivo Descrittivo Codici, sottocodici Segni La comunicazione linguistica Varietà linguistiche Usi e funzioni della lingua II anno Il linguaggio della poesia Argomentativo 25 ore I linguaggi delle arti Cinema Teatro Musica Arte

28. Obbligo di istruzione

29. le disposizioni applicative D.Lgs. 15.4.2005 n. 76 sul diritto-dovere ex lege 53 art. 2 D.M. 22 agosto 2007 sull’innalzamento ex lege 296 art. 1.622 allegati tecnici al DM: il contesto e il metodo allegato 1: gli assi culturali allegato 2: le competenze chiave

30. il contesto e il metodo il contesto: raccomandazioni europee quadro delle competenze chiave per la cittadinanza inclusione dei soggetti svantaggiati lifelong learning il metodo: non contenuti, ma competenze affidate all’elaborazione delle scuole così come sono (in origine, senza modifiche nei programmi) sorrette da linee guida per l’orientamento accompagnate da processi di valutazione

31. gli assi culturali sono 4: asse dei linguaggi lingua madre, lingua straniera, multimedia asse matematico aritmetica, algebra, geometria, rappresentazioni grafiche, problem solving asse scientifico-tecnologico scienze naturali, trasformazioni di energia, rapporti fra tecnologie ed ambiente, applicazioni informatiche asse storico-sociale storia, economia, cittadinanza

32. il modello concettuale per ciascuno dei 4 assi sono indicate alcune competenze (che rimandano alle competenze chiave) ogni competenza è associata alle abilità che sono presupposte per il suo esercizio ogni abilità rimanda alle conoscenze di base necessarie per acquisirla ed esercitarla alle scuole si richiede un’inversione del processo tradizionale, che si ferma all’accertamento delle conoscenze e dà per presupposto che da queste discendano “automaticamente” abilità e competenze, le quali non vengono misurate

33. le competenze chiave comunicazione nella madrelingua comunicazione nelle lingue straniere competenza matematica e competenze di base scientifiche e tecnologiche competenza digitale imparare ad imparare competenze sociali e civiche senso di iniziativa ed imprenditorialità consapevolezza ed espressione culturali le prime quattro sono legate ai saperi le altre quattro al saper essere e saper fare

34. le criticità da fronteggiare Difficoltà di attuazione dei nuovi ordinamenti ( dal 2010) le competenze/abilità/conoscenze descritte costituiscono livelli minimi e non obiettivi tendenziali massimi le competenze descritte sono quelle richieste in uscita dal percorso complessivo dell’obbligo, non solo dagli ultimi due anni; ma nei primi otto anni l’impianto, anche delle Indicazioni per il curricolo, non è costruito in modo coerente con esse

35. punti di attenzione - occorre evitare che l’approccio consista solo nel collegare le conoscenze contenute nei programmi esistenti alle competenze descritte nell’allegato 1 e poi continuare a verificare solo le prime, dando per scontato che le seconde ”si svilupperanno da sé” - occorre evitare che l’acquisizione delle competenze venga delegata solo a progetti specifici, magari confinati nel 20% di autonomia - occorre sviluppare percorsi di continuità fra le scuole del primo ciclo e quelle del secondo ciclo a cui passano gli studenti, per cercare di lavorare in modo coerente, almeno negli ultimi due anni del ciclo di base

36. un’ipotesi di lavoro Partire dalle competenze da sviluppare e collegarle a descrittori di abilità (misurabili o comunque verificabili) ciascun dipartimento individua ed esplicita le abilità che devono essere accertate nell’ambito di riferimento il collegio dei docenti coordina le proposte in modo che non vi siano “scoperture”; le “sovrapposizioni” sono invece raccomandabili perché le competenze sono trasversali predisporre prove di verifica che accertino non solo il possesso di conoscenze, ma la capacità di utilizzarle in contesti di problem solving (tipo PISA) formalizzare la ponderazione che la verifica delle conoscenze e quella delle abilità devono rispettivamente avere nelle verifiche finali (40-60%? 50-50%? altro?)

37. terminalità e certificazione l’uscita a 16 anni non corrisponde per il momento ad alcuna “terminalità”, cioè ad una certificazione di competenze autoconsistenti è previsto il rilascio di una certificazione di competenze per i diciottenni, la certificazione è rilasciata d’ufficio nel silenzio della norma, deve intendersi che il conseguimento della qualifica o del diploma sostituiscano la certificazione in questione

38. la progettazione per competenze La valutazione delle competenze da certificare in uscita dall’obbligo di istruzione “è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche”.(Art.1, comma 2, DPR n. 122/2009) L’acquisizione delle competenze di base si traduce “nella capacità dello studente di utilizzare conoscenze e abilità personali e sociali in contesti reali, con riferimento alle discipline/ambiti disciplinari che caratterizzano ciascun asse culturale”.

39. Una questione urgente: la certificazione dell’obbligo di istruzioneCompetenze, abilità, conoscenze competenze: comprovata capacità di usare conoscenze ed abilità in modo autonomo in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo personale o professionale abilità: capacità di applicare conoscenze per portare a termine compiti e risolvere problemi conoscenze: fatti, principi, teorie relativi al settore di studio o di lavoro riferimento: decreto ministeriale n. 139/07

42. I livelli Livello base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note,mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali. Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base, è riportata l’espressione “livello base non raggiunto”, con l’indicazione dellarelativa motivazione Livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite Livello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli

43. Un contributo per la certificazione

46. Che fare? Suggerimenti organizzativi

47. Organizzare la didattica: i dipartimenti I dipartimenti sono articolazioni disciplinari (e/o di asse) del Collegio dei docenti ed hanno la funzione di definire: Gli obiettivi delle discipline, tenuto conto degli obiettivi generali dati dal sistema (analisi disciplinare e redazione delle mappe) I percorsi disciplinari e multidisciplinari da attivare nelle classi Gli standard minimi (in termini di conoscenze, abilità e competenze) comuni a tutte le classi parallele Criteri condivisi di valutazione Prove di ingresso per la valutazione della situazione iniziale degli allievi Prove di valutazione per classi parallele Proposte di acquisti di materiali e strumenti didattici Proposte per attività di aggiornamento Proposte per attività didattiche non curricolari Attività e strumenti di documentazione Proposte per le adozioni dei libri di testo

48. Organizzare la didattica: i consigli di classe Compiti del consiglio di classe/team docenti: Progettazione dei percorsi didattici della classe: scelta delle attività disciplinari e multidisciplinari volte all’acquisizione delle competenze, abilità e conoscenze individuate nella progettazione; Individuazione degli obiettivi comportamentali e cognitivi considerati irrinunciabili per il passaggio alla classe successiva e delle strategie da mettere in atto per il loro conseguimento; Elaborazione degli strumenti di osservazione, verifica e valutazione; Organizzazione degli interventi di recupero, sostegno e di approfondimento; Definizione dei comportamenti da tenersi nei confronti della classe (giustificazione assenze, svolgimento delle verifiche scritte e orali, correzione elaborati, utilizzazione materiale didattico…);

49. la progettazione per competenze E’ FONDAMENTALE L’ANALISI DISCIPLINARE Trasformazione delle sequenze del manuale in mappe di conoscenze Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli standard E’ un processo di scomposizione e ricomposizione di una disciplina scolastica per ottenere: I nodi(concetti, idee chiave, regole portanti) i legami(le connessioni associative e discriminative per disegnare la mappa disciplinare

50. la progettazione per competenze MAPPE CONCETTUALI Sistemi grafici di rappresentazione delle strutture della conoscenza (informazioni e conoscenze) Rappresentano una gamma di relazioni tra concetti, gerarchie, legami trasversali Esplicitazione dei nuclei fondamentali