IL METODO FEUERSTEIN

1. IL METODO FEUERSTEIN

2. REUVEN FEUERSTEIN Feuerstein si inserisce nella corrente degli studiosi che si occupano di Pedagogia della Mediazione. E’ uno studioso e un educatore che ha fornito un importante contributo al mondo dell’educazione in un periodo così complesso e difficile quale il dopo II Guerra mondiale.

3. Considera l’intelligenza un’entità che si può insegnare guidando l’individuo: ad osservare ed a porsi domande; stimolandolo a confrontare oggetti ed eventi; a creare collegamenti tra fatti apparentemente correlati tra loro; inducendolo ad utilizzare un vocabolario corretto ed appropriato.

4. Guidandolo: • Ad avere fiducia in se stesso; • A valutare in maniera obiettiva i propri successi; • A far tesoro degli errori commessi per imparare; • A comprendere il valore del lavoro collaborativo come fonte di arricchimento reciproco.

5. Nel metodo Feuerstein c’è un continuo scambio di informazioni su piani differenti, logico- emotivo- culturale- affettivo …, fra mediatore e mediato che porta ad un arricchimento metodologico- didattico e relazionale- educativo, perché non è basato su strategie nozionistiche, ma su strategie logiche. Significa ritenere possibile ”insegnare ad imparare”e quindi anche “ imparare ad imparare”

6. Si tratta di sviluppare una capacità caratteristica del soggetto umano: quella di modificarsi, avvantaggiandosi delle opportunità di apprendimento offerte dall'ambiente, opportunamente mediate da altri soggetti. Si possono insegnare, e si possono acquisire, strategie di pensiero necessarie per associare, collegare, integrare, organizzare le informazioni provenienti dall’ambiente, e non vi è alcun limite predefinito alle possibilità di sviluppo delle funzioni cognitive.

7. Feuerstein si distingue all’interno della corrente mediativa, per aver messo a punto un programma strutturato che consente il recupero di carenze cognitive responsabili delle difficoltà di apprendimento in tutte le età. Questo modo di vedere presenta affinità con quello di Vygotskij, analogamente caratterizzato dall’interesse e dalla curiosità per ciò che l’individuo può conoscere e apprendere, piuttosto che per quello che ha già conosciuto e appreso.

8. LE SPECIFICITA' DEL METODO  Tra le metodologie metacognitive, il metodo Feuerstein si distingue per avere:  • un convincente quadro teorico di riferimento – la teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale; • una solida struttura metodologica - l’Esperienza di Apprendimento Mediato; • un completo sistema operativo. IL SISTEMA OPERATIVO si articola • nel Piano di Valutazione del Potenziale di Apprendimento - Learning Potential Assessment Device: L.P.A.D. • nel Programma di Arricchimento Strumentale - P.A.S. I materiali sono organizzati in 14 eserciziari detti Strumenti, che comprendono esercizi carta-matita focalizzati su specifiche aree cognitive, come la percezione analitica, l'orientamento nello spazio e nel tempo, il comportamento comparativo, la classificazione, ecc.

9. Feuerstein compila una lista delle funzioni cognitive, che suddivide in tre gruppi in base alle differenti fasi dell'atto mentale alle quali esse principalmente appartengono: •   fase di input (ricezione), •   fase di elaborazione, •   fase di output (emissione).

10. Nella lista di Feuerstein, le funzioni cognitive vengono descritte e definite in modo operativo, per permettere al mediatore di osservare in modo sistematico il comportamento cognitivo di un soggetto e di intervenire quindi poi in modo mirato, al fine di correggere le carenze individuate. Le funzioni cognitive attivate nella fase della ricezione sono responsabili della quantità e della qualità delle informazioni raccolte da un soggetto posto di fronte a un compito dato, a un oggetto, a un'esperienza.

11. Tra queste vi sono:  • l'atto percettivo,ossia l'atto di conoscenza che si riferisce immediatamente a un oggetto reale, sia esso mentale o fisico. Risulta carente se la percezione è vaga e insufficiente, cioè se manca di dettagli e di chiarezza, o se non è adeguatamente organizzata; • l'esplorazione sistematica ,ossia l'esame attento e ordinato di un oggetto - concreto o astratto; ignoto o non completamente noto - che mira a scoprire e acquisire ogni elemento informativo pertinente  - in base a determinati criteri e ai fini della descrizione e conoscenza dell'oggetto medesimo. Risulta carente se il soggetto mette in atto comportamenti esplorativi non pianificati, rispondendo impulsivamente ai primi stimoli incontrati; • la conservazione delle costanti ,ossia l'atto di preservare nella mente le caratteristiche stabili di un oggetto o di un evento, che rimangono invariate anche in presenza di cambiamenti. Risulta carente se l'individuo non riesce, o ha difficoltà a concepire il mutamento come il risultato di qualcosa che si trasforma e di qualcosa che resta invariato;

12. l'orientamento spazio-temporale ,ossia la collocazione di oggetti ed eventi in una precisa posizione - in rapporto a determinati sistemi di riferimento spaziali e temporali - e l'individuazione delle relazioni che essi intrattengono con altri oggetti ed eventi, relativamente alla dimensione dello spazio e/o a quella al tempo. Risulta carente in presenza di difficoltà nell'utilizzazione di sistemi di riferimento stabili; • la denominazione degli elementi ,ossia l'attribuzione di appropriate etichette verbali agli oggetti, agli eventi, alle relazioni che si vanno considerando: attribuire un nome a qualcosa significa "impossessarsene", interiorizzarlo, e poter prescindere, o far astrazione, dalla sua concretezza. Risulta carente quando il soggetto che denomina dispone di un vocabolario povero, che non gli permette un'adeguata differenziazione della realtà, o ha un linguaggio egocentrico, che non tiene in adeguata considerazione la necessità di essere chiari e precisi per farsi comprendere dagli altri;

13. la decodificazione dei simboli ,ossia l'interpretazione dei simboli che permette di decifrare le informazioni in essi contenute e che richiede la conoscenza del codice al quale essi appartengono. Risulta carente quando il soggetto non riesce a comprendere il sistema di correlazioni - socialmente e culturalmente definite - tra un sistema codificante - sistema di significanti, o piano dell'espressione - e un sistema codificato - sistema di significati, o piano del contenuto; • l'utilizzazione contemporanea di più fonti di informazione ,ossia la raccolta, accurata, di un elevato numero di informazioni che divengono accessibili nello stesso tempo, nell'ambito di una data situazione o di un dato problema. Risulta carente se il soggetto non riesce a tenere molti dati sotto controllo e/o a integrarli, ma li manipola separatamente.

14. Le funzioni cognitive attivate nella fase dell'elaborazione sono responsabili dell'utilizzazione efficace delle informazioni, dei dati raccolti. Tra queste vi sono:  • l'interiorizzazione ,ossia l'acquisizione di nuovi elementi da parte di un soggetto che li riconosce come propri, integrandoli nel proprio sistema di conoscenze, atteggiamenti e valori. Risulta carente quando il soggetto non è in grado di creare e conservare una rappresentazione interna di ciò che sperimenta, di ciò che cerca o deve fare;

15. l'analisi del disequilibrio ,ossia l'esame accurato del perturbamento del proprio stato di quiete; esame che un soggetto compie per individuare, focalizzare, valutare gli elementi in gioco e i loro rapporti, al fine di ristabilire un'interna armonia. Il perturbamento si può verificare a seguito dell'acquisizione di nuove informazioni, che devono essere integrate nel sistema preesistente di conoscenze, atteggiamenti e valori, rispetto al quale possono anche risultare dissonanti. Questa funzione risulta carente quando il soggetto non è in grado di percepire l'esistenza di un problema o di definirlo;

16. la discriminazione dei dati ,ossia la distinzione tra dati pertinenti e non pertinenti, e tra dati rilevanti e meno rilevanti, ai fini della definizione di un problema e dell'elaborazione delle strategie necessarie alla sua risoluzione. Risulta carente quando il soggetto non è in grado di compiere scelte, selezionando i dati in base a precisi criteri; • l'elaborazione contemporanea di più informazioni ,ossia la presa in esame simultanea di un numero elevato di dati, che permette di porli in relazione, di ordinarli. Permette anche di richiamare altre informazioni non immediatamente disponibili ma connesse a quelle presenti; permette infine di produrre nuove informazioni, come risultato delle correlazioni che si vanno istituendo. Risulta carente se si ha una ristrettezza del campo mentale tale per cui, quando una nuova informazione viene aggiunta, quella precedentemente raccolta è già perduta, oppure quando il soggetto - spesso a causa di situazioni di deprivazione - non assume un ruolo attivo nell'apprendimento: impara per effetto del caso, delle circostanze; ricorda solo in funzione dell'interesse momentaneo; 

17. il confronto ,ossia l'atto di mettere di fronte, di paragonare cose, eventi, persone, per conoscerne le somiglianze, le differenze, l'eventuale uguaglianza. Sta alla base di ogni atto di pensiero, poiché pensare significa appunto porre in relazione. Risulta carente sia quando il comportamento comparativo non è spontaneo - si manifesta solo su richiesta - sia quando il suo esercizio è limitato a bisogni ridotti; • la proiezione di relazioni virtuali ,ossia l'atto di organizzare un insieme non ordinato di elementi, trovando tra essi connessioni, collegamenti che sono solo potenzialmente esistenti e che vengono ad esistere effettivamente nel momento in cui la mente li trasferisce sull'insieme stesso. Risulta carente quando il soggetto ha difficoltà nel dominare il pensiero ipotetico, quando è in grado di individuare relazioni virtuali solo in funzione di un bisogno, in vista di un risultato immediato - con conseguente comprensione episodica della realtà. Ciò può dipendere anche da un repertorio verbale povero, scarsamente differenziato, che non permette l'elaborazione di determinati concetti;

18. la formulazione di ipotesi ,ossia l'elaborazione di spiegazioni logiche, fondate su indizi e congetture e aventi valore provvisorio, che riguardano fatti noti o accertabili in sé, ma non nelle loro cause. Risulta carente quando non si è in grado di svincolarsi, con il pensiero, dai limiti della realtà esistente, per considerare diverse possibilità,e le conseguenze che potrebbero derivare dalla scelta di una di queste; • l'inferenza ,ossia l'atto consistente nel trarre una conseguenza logica, una conclusione, a partire da un dato, da una premessa. Risulta carente quando non si è in grado di cogliere ed esplicitare l'implicito, o di condurre un ragionamento, una serie di passaggi argomentativi;

19. Le funzioni cognitive attivate nella fase dell'emissione sono responsabili della comunicazione ,relativa all'elaborazione del problema che è stata compiuta, della soluzione al problema che è stata trovata. 

20. Tra queste vi sono:  • l'espressione verbale ,ossia l'atto e il modo di tradurre in parole i propri sentimenti o pensieri, che permette di rendere manifesto e di mettere in comune quanto si è elaborato. Risulta carente quando mancano strumenti verbali adeguati ai fini di una traduzione precisa del pensiero e di una sua comunicazione chiara, completa, facilmente comprensibile;

21. l'autodecentramento nella comunicazione ,ossia quel doppio movimento - necessario alla formulazione di messaggi ben comprensibili, chiari e precisi - che consiste nell'uscire da sé, dal proprio punto di vista, per riconoscere l'altro, e nel tornare poi a sé per esprimere il proprio pensiero in modo adatto all'interlocutore. Risulta carente quando il soggetto non è in grado di staccarsi dai propri soggettivi sistemi di riferimento per prendere in considerazione altre prospettive, quando manca di flessibilità e capacità di ascolto, quando non avverte il bisogno di farsi comprendere dagli altri. In tutti questi casi il soggetto adotta una modalità di comunicazione egocentrica;

22. il controllo dell'impulsività e dell'emotività ,ossia l'azione di guida e di freno che la ragione esercita nei confronti della tendenza istintuale a rispondere a uno stimolo in modo precipitoso, o a cercare la soluzione corretta di un problema per tentativi ed errori, ossia per successive approssimazioni, invece che sulla base di un'adeguata riflessione. Risulta carente quando - in presenza di un problema o di una difficoltà - il soggetto tende ad attuare comportamenti di "passaggio all'atto", fornendo risposte riflessee non avvertendo il bisogno di esattezza, precisione, evidenza logica; oppure quando si "blocca", si agita, si spaventa, non riuscendo ad elaborare valide strategie risolutive.

23. LA PEDAGOGIA DELLA MEDIAZIONE … E’ LA RISPOSTA AI BISOGNI DELLA SOCIETA’ ODIERNA…. “UN MOMENTO … STO PENSANDO”.

24. SCUOLE DI CASERTA E PROVINCIA S M S BASILE PARETE III CD CASERTA V CD DON MILANI CASERTA CD PIETRAMELARA CD SPARANISE SMS DANTE ALIGHIERI - CASERTA SMS DE NICOLA MADDALONI ITC “FEDERICO II” CAPUA ITC PAVESE CASERTA SCUOLE DI BENEVENTO E PROVINCIA I.C. FRAGNETO MONFORTE I.C. MONTEFALCONE VALFORTORE I.C. “ORIANI” – S. AGATA DEI GOTI II CD MONTESARCHIO IPSSAR “LE STREGHE” I.T.C. “RAMPONE” SCUOLE DI AVELLINO I.C. TEDESCO SCUOLE DI NAPOLI I.T.I. CALVANI I.C. PASCOLI II SCUOLE DI SALERNO E PROVINCIA I.S. ALFANO I SALERNO I.C. MATTEO RIPA EBOLI

25. “Siamo ciò che facciamoper cambiare quello che siamo” Eduardo Galeano