Analyse des pratiques professionnelles des enseignants intégrant les TICE

1. Analyse des pratiques professionnelles des enseignants intégrant les TICE Claude BERTRAND IUFM Aix – Marseille c.bertrand@aix-mrs.iufm.fr

2. Le cadre général • Recherche en association INRP « Le multimédia dans la classe à l’école primaire » • Analyse des activités instrumentées par les TICE dans la classe • Du point de vue de l’enseignant

3. « Le mieux-être pédagogique généré par l’introduction des TIC (technologies de l’information et de la communication) en éducation est un leitmotiv dont il convient de limiter les effets en débarrassant ces travaux des illusions et des idéologies qui les sous tendent » « L’objectivation du discours [sur les méthodes et outils pour l’observation et l’analyse des usages pédagogiques des TIC] devient une nécessité pour comprendre les réelles dynamiques et finalités de ceux-ci. » PNER 2003

4. Recherches sur les TICE • Pas de champ de recherche propre constitué • Des approches pluridisciplinaires sociologie, psychologie, SIC, EIAH, didactique … • Des objets • Acteurs : élèves, enseignants … • Instruments • Situations

5. La figure de l’enseignant • Encore peu présente dans les recherches en éducation • Le travail enseignant au quotidien (Tardif & Lessard) • La fonction professorale : esquisse d’un modèle didactique (Chevallard) • Inflation de discours, jugements, prescriptions • Déficit d’analyse de situations de travail

6. La recherche présentée Question de départ : « Comment les enseignants intègrent-ils les TICE dans leur pratique professionnelle ? » Parti pris : Environnements ordinaires des faits d’enseignement

7. Objectifs • Mettre à jour les déterminants de l’activité de l’enseignant • En dégageant une spécificité liée aux TICE • Développement de la formation professionnelle (initiale et continue)

8. Cadre théorique • Approche ergonomique Tâche prescrite <> Activité réalisée • Analyse du travail Clot Pastré • Approche écologique Travail = conduite pour s’adapter aux caractéristiques d’une situation

9. dirigée Par le sujet Au travers de la tâche Vers les autres située Contextes de réalisation Qui organisent l’action Le travail est une activité

10. Situation d’enseignement - apprentissage Situation d’enseignement - apprentissage Situation d’enseignement - apprentissage Situation d’enseignement - apprentissage Approche descendante Organisation curriculaire PRESCRIPTIONS

11. L’activité enseignante est prise dans un contexte de pratiques qui «  [..] met en présence au sein d’institutions emboîtées (la séquence, la classe, l’établissement, l’éducation nationale), un professeur avec son histoire et son idéologie professionnelle, des élèves sujets sociaux, cognitifs et affectifs constitués en communauté institutionnalisée et des enjeux de savoir. L’activité de l’enseignant consiste donc, en fonction des ressources dont il dispose et des contraintes dans lesquelles il est placé, à interpréter et à traduire en intentions et en moyens d’action des prescriptions multiples (programmes, manuels, corps d’inspection, formateurs…) et quelquefois discordantes. » (Amigues, Saujat 2002)

12. La tâche prescrite « faire acquérir les compétences relatives à l’usage des TIC inscrites dans le B2i par les élèves du cycle 3 de l’école primaire »

13. Les dimensions de l’activité • Institutionnelle • Épistémique • Instrumentale • Relationnelle • Personnelle

14. Méthodologie • Etude qualitative sur entretiens semi-directifs (11) • Usages des TICE dans la classe • Compétences particulières d’usage des TICE ? • Évaluation de ces compétences • Le B2i • Eléments de contexte et biographiques • Enquête par questionnaire (400 PE visés) • Connaissance du B2i • Qualification et mode d’acquisition des compétences présentes dans le B2i • Observation d’une séquence et auto confrontation

15. La population des entretiens • 11 enseignants dont 4 directeurs • Expérimentés • Usages des TICE plus ou moins régulier avec les élèves • Compétences personnelles : « je me débrouille » • Equipement personnel correct • 4 dans la même école • 8 écoles différenciées (milieu socioculturel, équipements, taille)

16. La prescription • Depuis 1985, l’informatique dans les programmes de l’école primaire : objet outil au service d’enseignement des disciplines • Nouveaux programmes de l’école primaire (2002) TIC B2i

17. Le Brevet Informatique et Internet • Maîtriser les premières bases de la technologie informatique • Adopter une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les outils informatiques • Produire, créer, modifier et exploiter un document à l'aide d'un logiciel de traitement de texte • Chercher, se documenter au moyen d'un produit multimédia (cédérom, dévédérom, site internet, base de données de la BCD ou du CDI) • Communiquer au moyen d'une messagerie électronique

18. « En fin de cycle, les élèves doivent avoir été suffisamment familiarisés avec leurs différentes fonctions pour avoir acquis sans difficulté les compétences prévues au niveau 1 du Brevet informatique et internet (B2i) précisé en annexe» (Nouveaux programmes, 2002)

19. Les TIC dans les programmes • Ce n’est pas une discipline scolaire Approche transversale • Entrée par les compétences Ambiguïté Compétences acquises par « familiarisation » • Pas de contenus d’enseignement Enjeux de conceptualisation • Transversal <> disciplinaire • Outil  Technologie éducative

20. La diffusion participe de la prescription « Il faut éviter le risque de voir la tâche confiée aux aides-éducateurs, ce qui « élèverait » l’informatique au rang d’une discipline « enseignée » par un spécialiste et nous ferait perdre de vue son simple statut d’outil utilisé au cours des séances d’apprentissage. » IA « Plus que de “corriger” ou de “combler des oublis”, il s’agit, à travers ces propositions de formulation, de faire ressortir, en les illustrant et, donc, en allant jusqu’au bout de la démarche, quelques réflexions sur le fond. »  Cellule TICE « Toujours dans mon souci de justifier au regard des contribuables l'investissement d'une mairie dans une école pour autant de machines. » Un directeur

21. Le B2i dans les classes • Une connaissance incertaine • Appréhendé comme outil d’évaluation des élèves et référentiel de compétences • Qui peut permettre un cadrage de l’activité en classe et dans l’école • Qui renvoie aux compétences des enseignants eux-mêmes • Mais qui n’entre pas dans les pratiques actuelles

22. Des savoirs en jeu ? • La notion de compétences est problématique • Une catégorisation incertaine Transversales – Educatives – Techniques – Disciplinaires • Une absence de conceptualisation

23. Acquérir les compétences affichées • Apprendre sans enseignement ? • Enseigner sans programme ? • Des situations qui oscillent entre • Un cadre spécifique • Une approche disciplinaire • Le compagnonnage : entraide mutuelle des élèves, « coup de main » … • (H) : la façon dont les enseignants ont acquis leurs compétences est transposée dans les situations qu’ils proposent aux élèves

24. L’évaluation des compétences • Evalue-t-on des compétences transversales ? • Ambiguïté entre : • Évaluation comme régulation des activités des élèves dans le groupe classe • Validation • Des outils « mis à la main » des enseignants • La certification est ignorée

25. La gestion de classe • Induite par l’organisation sociotechnique de l’école • La position de l’enseignant et des élèves change en fonction des enjeux de savoirs • Une dévolution perceptible des activités Aide-éducateur ; enseignant ; élèves • Une prise en compte marginale de l’environnement familial des élèves

26. Les instruments • Un poids très important sur les situations • Dimension collective forte

27. La dimension personnelle • Prégnante • Expérience professionnelle • Compétences personnelles • Statut particulier directeur • Représentations et valeurs • Qui se concrétise dans un collectif de travail au sein de l’école