WYBRANE METODY I FORMY TERAPII OSÓB AUTYSTYCZNYCH

1. WYBRANE METODY I FORMY TERAPII OSÓB AUTYSTYCZNYCH Opracowała: Monika Haligowska

2. W przeszłości uważano, że charakter zaburzenia, jakim jest autyzm powoduje, że wszelkie oddziaływania mają ograniczone szanse powodzenia, a ich koszty znacznie przewyższają wartość możliwych do osiągnięcia efektów. Sytuacja zmieniła się wówczas, gdy wprowadzono WCZESNĄ INTERWENCJĘ – wczesną terapię, której zastosowanie pokazało, iż możliwe jest osiągnięcie poprawy funkcjonowania osoby z autyzmem.

3. Z uwagi na to, że populacja osób z autyzmem jest bardzo zróżnicowana, nie można wskazać jednej metody bądź sposobu oddziaływań, który przynosiłby podobne efekty w przypadku wszystkich osób. Powstały jednak standardy postępowania terapeutycznego, rehabilitacyjnego i edukacyjnego, które powinny być uwzględnione w pracy z osobami z autyzmem.

4. WCZESNA INTERWENCJA Im wcześniej autyzm zostanie rozpoznany, tym większa szansa, że zarówno dziecko, jak i jego rodzina niezwłocznie otrzymają niezbędne wsparcie, co w dużej mierze uchroni ich przez kumulowaniem się wtórnych nieprawidłowości będących skutkiem zaburzeń. Dzieci z autyzmem wymagają intensywnego wspomagania rozwoju od najwcześniejszego okresu życia. Wiadome jest bowiem, że im więcej uda się osiągnąć w tym czasie, tym szybciej w przyszłości dziecko będzie mogło opanować niezbędne do samodzielnego życia złożone umiejętności. Rozpoczęcie terapii w bardzo wczesnym okresie życia dziecka stanowi bazę dla późniejszych oddziaływań.

5. CHARAKTERYSTYKA DOBREJ INTERWENCJI • WOBEC OSÓB Z AUTYZMEM • możliwie szybko czas rozpoczęcia: między 18 a 40 • miesiącem życia, a jeśli to możliwe, to jeszcze • wcześniej – od razu, gdy podejrzewany jest autyzm; • cel: rozwijanie zdolności komunikowania się oraz • zdolności do wspólnej aktywności z innymi osobami; • odpowiednia proporcja dorosłych i dzieci: • początkowo terapia indywidualna (1:1), z czasem • wraz ze zdobywanie umiejętności przez dziecko, • włączanie go do małej grupy (2-3 osobowej); • nadal jest ono wspierane przez swojego terapeutę;

6. CHARAKTERYSTYKA DOBREJ INTERWENCJI • WOBEC OSÓB Z AUTYZMEM • indywidualizacja programu: dostosowanie go • do potrzeb, możliwości i aktualnej sytuacji życiowej • danego dziecka; systematyczna modyfikacja • programu wraz z zachodzącymi zmianami w rozwoju • dziecka i innymi okolicznościami; • zintegrowanie programu: musi odnosić się • do różnych aspektów sytuacji dziecka; wszystkie • zajęcia wchodzące w jego skład muszą tworzyć • spójną całość; • wyraźna struktura programu, jasno sformułowane • cele, konkretne oczekiwania odnośnie spodziewanych • efektów, sprecyzowane sposoby ich osiągania;

7. CHARAKTERYSTYKA DOBREJ INTERWENCJI • WOBEC OSÓB Z AUTYZMEM • priorytety: • rozwijanie zdolności do spontanicznego, funkcjonalnego komunikowania się zarówno werbalnego, • jak i niewerbalnego, • b) kształcenie umiejętności społecznych (kontakt wzrokowy, • udział w naprzemiennych interakcjach, komunikowanie się • podczas interakcji), • c) wspieranie rozwoju poznawczego, • d) rozwijanie umiejętności zabawy, • e) proaktywne podejście do problemów w zachowaniu, tj.: • „wyprzedzanie pojawienia się problemów osiągane dzięki dokładnej analizie sytuacji, w których dziecko doświadcza frustracji lub innych trudności, i podejmowanie działań służących poprawie jego samopoczucia”. (Pisula, 2010, s. 111)

8. CHARAKTERYSTYKA DOBREJ INTERWENCJI • WOBEC OSÓB Z AUTYZMEM • systematyczne, ciągłe oddziaływania o dużej • intensywności: przez cały rok, co najmniej 25 h/tydzień; • zbyt długa przerwana spowodowana np. wakacjami • może przyczynić się do utraty przez dziecko wielu • nabytych wcześniej umiejętności; • sięganie po różne metody umożliwiające wszechstronne • wspieranie rozwoju dziecka: najlepsze efekty przynosi • kombinacja różnych metod terapeutycznych • dostosowanych do potrzeb dziecka; • prowadzenie terapii w naturalnym środowisku: w domu, • na podwórku, w sklepie; w przypadku starszych dzieci • wskazane są zmiany otoczenia, podróżowanie, • nabywanie umiejętności radzenia sobie poza domem;

9. CHARAKTERYSTYKA DOBREJ INTERWENCJI • WOBEC OSÓB Z AUTYZMEM • włączanie rodziny do pracy z dzieckiem, wspierania • rodziców i rodzeństwa: wczesna interwencja powinna • zapewniać pomoc nie tylko dziecku, ale też jego rodzinie • narażonej na wiele stresów wynikających z sytuacji • „choroby”; angażowanie rodziców w proces wspierania • rozwoju dziecka, ale nie przerzucanie na nich wyłącznej • odpowiedzialności za proces terapeutyczny; • integracja z rówieśnikami: kontakty z rówieśnikami • zajmują kluczowe miejsce w procesie terapii, • co zapewnia im rozwój umiejętności społecznych;

10. CHARAKTERYSTYKA DOBREJ INTERWENCJI • WOBEC OSÓB Z AUTYZMEM • terapia i wspomaganie funkcjonowania na przestrzeni • całego życia: u większości osób autyzm towarzyszy im • przez całe życie; interwencja nie powinna kończyć się • wówczas, gdy osoba z autyzmem osiągnie wiek dorosły • lub ukończy szkołę; w planowaniu oddziaływań • skierowanych wobec dziecka, trzeba również uwzględnić • nie tylko krótkoterminowe cele, ale także te bardziej • odległe; • wykorzystywanie bodźców wzrokowych: obrazkowe • instrukcje, napisy informujące o przeznaczeniu danego • przedmiotu, spisane instrukcje postępowania; • wykorzystywanie gestów w przekazywaniu informacji;

11. CHARAKTERYSTYKA DOBREJ INTERWENCJI • WOBEC OSÓB Z AUTYZMEM • uwzględnienie problemów sensorycznych; • dostosowanie komunikatów do konkretnego • i dosłownego sposobu ich rozumienia: komunikaty • muszą być jednoznaczne i odwoływać się do konkretów; • tworzenie przewidywalnego, czytelnego i zrozumiałego • dla dziecka otoczenia minimalizującego poziom lęku; • przygotowanie środowiska do współżycia z osobami • o takich potrzebach, jak osoby z autyzmem;

12. PROPOZYCJA KLASYFIKACJI METOD ODDZIAŁYWANIA WOBEC OSÓB • Z AUTYZMEM • w oparciu o: • CELE • STOPIEŃ DYREKTYWNOŚCI • „OPARTE NA DOWODACH” • I ALTERNATYWNE • (E. Pisula)

13. PODZIAŁ METOD ODDZIAŁYWANIA W OPARCIU O • CELE: • metody terapeutyczne, np.: terapia poznawcza, terapia behawioralna, holding, terapia integracji sensorycznej, psychoanaliza, farmakoterapia; • metody edukacyjne, np.: TEACCH, ABA; • metody stymulacyjne, np.: metoda Delacato, metoda WeronikiSherborne, trening słuchowy; • metody wspomagające, np.: biofeedback, • animaloterapia, muzykoterapia, arteterapia, • hydroterapia;

14. PODZIAŁ METOD ODDZIAŁYWANIA W OPARCIU O STOPIEŃ DYREKTYWNOŚCI: 1) metody niedyrektywne, np. : niedyrektywna terapia zabawą Axline, metoda Opcji; 2) podejście dyrektywne, np.: terapia behawioralna, holding; PODZIAŁ METOD ODDZIAŁYWANIA W OPARCIU O: 1) metody „oparte na dowodach” 2) metody alternatywne.

15. CHARAKTERYSTYKA NIEKTÓRYCH METOD I FORM TERAPII PRZEZNACZONYCH DLA OSÓB Z AUTYZMEM

16. TERAPIA BEHAWIORALNA • Główne założenia: • koncentracja na zachowaniu; • efekt oddziaływań: doprowadzenie do tego, • aby poziom rozwoju dziecka z autyzmem • zbliżył się do poziomu rówieśników, • którzy rozwijają się prawidłowo;

17. TERAPIA BEHAWIORALNA • Główne założenia: • preferowanie rozwijania zachowań pozytywnych • i nowych umiejętności, w tym mowy i zdolności • społecznych (systematyczne wzmacnianie); • redukowanie zachowań trudnych, niepożądanych • (np. samouszkadzanie, zachowania agresywne) • poprzez stosowanie procedur wygaszania • oraz pozytywnego wzmacniania zachowań • alternatywnych, akceptowanych społecznie;

18. TERAPIA BEHAWIORALNA • INTENSYWNE BEHAWIORALNE PODEJŚCIE LOVASSA • STOSOWANA ANALIZA BEHAWIORALNA • PROGRAM TEACCH

19. INTENSYWNE BEHAWIORALNE • PODEJŚCIE LOVASSA • opiera się za założeniach TEORII UCZENIA SIĘ • CEL: kształtowanie u dziecka jak największej liczby • zachowań adaptacyjnych, które pozwolą mu • na efektywne funkcjonowanie w środowisku, • w tym na bycie niezależnym. • Cel ten można osiągnąć poprzez systematyczne wzmacnianie coraz bardziej zbliżonych do docelowych form zachowania oraz ścisłe kontrolowanie sytuacji, • w których zachowanie przebiega.

20. INTENSYWNE BEHAWIORALNE • PODEJŚCIE LOVASSA • O. I. Lovass wraz ze współpracownikami (m.in. z T. Smith) • opracowali następujące tezy leżące u podstaw pracy • z osobami z autyzmem: • • Ogólne prawa uczenia trafnie wyjaśniają zachowania • dzieci autystycznych i stanowią podstawę do terapii • behawioralnej. • • U dzieci autystycznych występuje wiele odrębnych • deficytów behawioralnych, a nie jeden centralny deficyt, • którego skorygowanie prowadziłoby do ogólnej • poprawy funkcjonowania.

21. INTENSYWNE BEHAWIORALNE • PODEJŚCIE LOVASSA • Gorsze funkcjonowanie dzieci autystycznych • w naturalnym środowisku niż w środowisku specjalnym • wskazuje na niedopasowanie pomiędzy układem • nerwowym dzieci a normalnym środowiskiem. • • Dzieci autystyczne mają zdolność uczenia się taką, • jak u innych ludzi, jeżeli proces ten przebiega • w specjalnie dla nich przystosowanym środowisku.

22. INTENSYWNE BEHAWIORALNE • PODEJŚCIE LOVASSA • ZASADY TERAPII WG LOVASSA: • terapia powinna być rozpoczynana wcześnie: dzieci w • wieku 2 – 5 lat; • powinna być niezwykle intensywna: ok. 40 h zajęć • tygodniowo; • początkowo: indywidualne sesje terapeutyczne, • stopniowo wprowadzanie zajęć grupowych; • cele: rozwijanie umiejętności społecznych, • komunikowania się, samoobsługi; • stosowanie wzmocnień pozytywnych, sporadycznie • wzmocnień negatywnych (kar); • nauczanie głównie w domu lub w ośrodku • terapeutycznym;

23. INTENSYWNE BEHAWIORALNE • PODEJŚCIE LOVASSA • ZASADY TERAPII WG LOVASSA: • z dzieckiem pracują wykwalifikowani teoretycznie • i praktycznie terapeuci; • nad praca terapeutów czuwa starszy terapeuta; • niezbędna jest superwizja, ustalenie programu • oraz kontakt z rodzicami; • dany dzień podzielony jest na sesje; jedna sesja trwa • ok. 2 – 3 godziny, w jej czasie dziecko ma kilka przerw • na zabawę; • nad danym zadaniem pracuje się przeciętnie: 2 – 5 minut, • po czym następuje ok. 1- 2 minutowa przerwa; • co godzinę następuje dłuższa przerwa: 10 – 20 min., • w czasie której dziecko może coś zjeść lub wyjść na spacer;

24. INTENSYWNE BEHAWIORALNE • PODEJŚCIE LOVASSA • CELE TERAPII WG LOVASSA: • rozwijanie zachowań deficytowych , • redukowanie zachowań niepożądanych (agresji, • autoagresji, napadów złości, autostymulacji), • generalizacja (uogólnianie reakcji, przenoszenie • nabytych reakcji na inne sytuacje) i utrzymywanie • efektów terapii; • pomocne techniki: praca w różnych środowiskach, • zmiana osób nauczających, spójne programy • nagradzania i karania w domu i w szkole; • (Jaklewicz, 1993; Kozłowski, 2003; Bobkowicz – Lewartowska, 2005; • Pisula, 2010)

25. STOSOWANA ANALIZA BEHAWIORALNA • (ABA - applied behavioranalysis) • jedna z najbardziej skutecznych form terapii w przypadku małych • dzieci; jest to tzw. „edukacyjne leczenie autyzmu” • opiera się na zasadach uczenia się (przede wszystkim • na warunkowaniu sprawczym <instrumentalnym> i klasycznym) • oraz technikach modyfikacji zachowania; • analiza zachowania polega na szczegółowym określeniu bodźców • powodujących dane działanie oraz rozłożeniu nauki określonej • umiejętności, np. ubierania się, na cele częściowe: dziecko uczy • się ich oddzielnie, ponieważ jest to dla niego łatwiejsze • niż opanowanie całego celu;

26. STOSOWANA ANALIZA BEHAWIORALNA (ABA) • jest uważana za szczególnie skuteczną w wygaszaniu negatywnych • zachowań takich, jak: agresja, autoagresja (samouszkadzanie się); • uważa się bowiem, że ww. problemy są podtrzymywane przez • funkcję, jaką pełnią w regulowaniu aktywności dziecka; • z uwagi na to: • a) zmierza się do określenia czynników umożliwiających • przewidywanie wystąpienia i utrzymania się problemu, • opracowuje się interwencję ukierunkowaną na zapobieganie wystąpieniu tego problemu w przyszłości; • identyfikacja problemu w zachowaniu; • określenie funkcji, jaką pełni dane zachowanie i celu, jakiemu służy; • opracowanie programu nauczenia dziecka akceptowanego, alternatywnego zachowania; • wymaga to wnikliwej obserwacji dziecka wraz z kontekstem, • w jakim dochodzi do jego powstania;

27. STOSOWANA ANALIZA BEHAWIORALNA • (ABA - applied behavioranalysis) • dziecko opanowuje kolejne umiejętności lub ich elementy dzięki • metodzie wyodrębnionych prób, tj. poprzez wielokrotne • powtarzanie prób uczenia się, które przebiegają intensywnie • i mają charakter krótkich sesji prowadzonych wg schematu: • bodziec – reakcja – wzmocnienie • po opanowaniu elementów umiejętności, nauczanie obejmuje • całe wybrane zachowanie za pomocą wielu technik; • praca 1:1- z jednym dzieckiem pracuje jeden terapeuta, co ułatwia • dziecku utrzymanie uwagi na obiekcie nauki;

28. STOSOWANA ANALIZA BEHAWIORALNA • (ABA - applied behavioranalysis) • pierwszy etap nauki: kształtowanie podstawowych umiejętności, • np. : siedzenie na krześle i patrzenie na nauczyciela; • - wzmacnianie są wszelkie przejawy motywacji dziecka • do opanowania danej umiejętności; • - kontrolowane są bodźce, które docierają do dziecka, • dzięki czemu ma możliwość skojarzenia wzmocnienia ze swoim • pożądanym zachowaniem; • - nauka przebiega w warunkach silnie ustrukturalizowanych: dzięki • ściśle określonym poleceniom, podpowiedziom, wzmacnianiu • dziecko jest łatwiej odnieść sukces;

29. STOSOWANA ANALIZA BEHAWIORALNA • (ABA - applied behavioranalysis) • kolejny etap nauki: praca nad generalizacją zachowania; • - stopniowo sesje nauki odbywają się w warunkach mniej • ustrukturalizowanych, w naturalnych sytuacjach, podczas których • wykorzystywane jest uczenie się sytuacyjne; • nauka obejmuje m.in.: komunikowanie się, w tym werbalne, • samoobsługę, umiejętności społeczne oraz szkolne konieczne • do nauki w szkole; • w przypadku małych dzieci zajęcia zazwyczaj odbywają się • w naturalnym środowisku (w domu); prowadzą je też • wyspecjalizowane ośrodki, w których dziecko przebywa • przez wiele godzin w ciągu tygodnia; sesje są prowadzone • przez odpowiednio wykwalifikowanych terapeutów; • (Kozłowski, 2005, Pisula, 2010)

30. STOSOWANA ANALIZA BEHAWIORALNA (ABA) • ETAPY ANALIZY ZACHOWANIA: • (za: Pisula, 2010) • określenie zachowania, które powinno zostać zmienione, • przeprowadzenie wielokrotnej bezpośredniej obserwacji tego • zachowania i zebranie informacji na temat jego częstości, czasu • trwania, nasilenia oraz czynników je poprzedzających • i towarzyszących mu, • sformułowanie hipotezy dotyczącej przyczyny zachowania, • opracowanie i przeprowadzenie interwencji mającej na celu • zmianę zachowania, • pomiar i ocena efektów interwencji, • ewentualna modyfikacja interwencji, stosowana do zmian • następujących w zachowaniu dziecka (lub ich braku).

31. PROGRAM TEACCH • (Treatment and Education of Autistic and Related CommunicationHandicapped Children) • E. Schopler, M. Laansing, L. Waters • jest to Program Terapii i Edukacji Dzieci Autystycznych oraz Dzieci • z Zaburzeniami w Komunikacji; jest to zintegrowane podejście • do terapii i edukacji osób z autyzmem; • został zapoczątkowany w 1966r. na Uniwersytecie Północnej • Karoliny w Chapel Hill; główny twórca: Eric Schopler; • pierwszy oddział TEACCH utworzono w 1972 r.; był to pierwszy • stanowy program w USA dotyczący autyzmu; • obecnie program TEACCH jest spopularyzowany nie tylko w USA, • ale również w Europie, Japonii i Australii;

32. PROGRAM TEACCH • (Treatment and Education of Autistic and Related CommunicationHandicapped Children) • E. Schopler, M. Laansing, L. Waters • model interwencji stosowany w TEACCH jest interdyscyplinarny • i holistyczny; osoba z autyzmem jest bowiem traktowana • całościowo, tj. uwzględnia się jej różnorodne cechy, umiejętności • i trudności; • w podejściu tym łączy się różne metody terapeutyczne • i edukacyjne, uznając, że najbardziej przydatne są metody • poznawcze i behawioralne; • najlepsze efekty można osiągnąć w terapii łącząc działanie • rodziców z pracą terapeutów-profesjonalistów;

33. GŁÓWNE ZASADY UWZGLĘDNIONE W MODELU TEACCH • CEL INTERWENCJI: rozwijanie zdolności i umiejętności • adaptacyjnych osób z autyzmem oraz przystosowanie środowiska • do ich potrzeb. • Przygotowanie INDYWIDUALNEGO PROGRAMU poprzedzone jest • wszechstronną oceną trudności doświadczanych przez dziecko • i jego mocnych stron. • Problemy doświadczane przez osoby z autyzmem najlepiej można • wyjaśnić, odwołując się do TEORII POZNAWCZYCH • i BEHAWIORALNYCH. • ROZWIJANIE ZDOLNOŚCI, przy jednoczesnej AKCEPTACJI • DEFICYTÓWI SŁABOŚCI występujących u dzieci i w ich rodzinach.

34. GŁÓWNE ZASADY UWZGLĘDNIONE W MODELU TEACCH • przyjęty model terapii powinien mieć charakter • MULTIDYSCYPLINARNY I HOLISTYCZNY oraz bazować na EDUKACJI. • edukacja i terapia powinny odbywać się w odpowiednio • zorganizowanym środowisku fizycznym: STRUKTURALIZACJA • ŚRODOWISKA, WYZNACZANIE SFER CZASOWO – • PRZESTRZENNYCH, OPRACOWANIE ROZKŁADÓW DNIA • I SCHEMATÓW AKTYWNOŚCI; • wykorzystywanie w procesie edukacyjnym i terapeutycznym • przede wszystkim MATERIAŁU WIZUALNEGO, w mniejszym stopniu • słuchowego; pomoce: obrazkowe przedstawienie informacji • lub w formie zapisanego tekstu;

35. GŁÓWNE ZASADY UWZGLĘDNIONE W MODELU TEACCH • stworzenie osobie z autyzmem MOŻLIWOŚCI PRZEWIDYWANIA • ZDARZEŃ, co daje poczucie istnienia określonego porządku • i obniża poziom lęku; w takich warunkach osoby z autyzmem • łatwiej osiągają powodzenie, co z kolei wpływa na ich • samopoczucie i zwiększa motywację do podejmowania kolejnych • wysiłków; • zachowanie STAŁOŚCI ŚRODOWISKA przy równoczesnym • rozwijaniu ELASTYCZNOŚCI ZACHOWANIA – stopniowe • wprowadzanie niewielkich zmian (np. nie zmienia się scenariusz • podawania i spożywania obiadu, a dokonuje się niewielkich • modyfikacji drobnych elementów schematu: zmiany dot. sposobu • nakrycia stołu, używanych naczyń, rodzaju pożywienia, osób • uczestniczących w posiłku);

36. MODEL TEACCH • punktem wyjścia do opracowania indywidualnego programu jest • ocena poziomu funkcjonowania dziecka w różnych sferach, • dokonana za pomocą narzędzi: CARS, PEP-R (Profil • Psychoedukacyjny), AAPEP; • indywidualne programy interwencji realizowane są równocześnie • w domu, jak i w szkole; • programy realizuje bardzo dobrze wykwalifikowana kadra, która • obok pomocy dzieciom, udziela wsparcia rodzicom, ucząc ich, • jak realizować programy; specjaliści prowadzą też konsultacje • w szkołach i ośrodkach terapeutycznych; • rodzice traktowani są jako współterapeuci; uczestniczą • w tworzeniu i realizacji programu • (Schopler i in., 1995; Mesibov, 2004; Bobkowicz – Lewartowska, 2005; • Pisula, 2010)

37. NIEDYREKTYWNE METODY TERAPII

38. NIEDYREKTYWNA TERAPIA • w terapii niedyrektywnej bardzo ważną rolę odgrywa podążanie • za dzieckiem i nawiązanie z nim kontaktu; • terapeuta przyjmuje propozycję zabawy ze strony dziecka, • naśladuje jego zachowanie oraz akceptuje fakt, że dziecko może • odrzucić proponowane przez niego formy aktywności; • terapeuta jest partnerem, który chce się włączyć w świat przeżyć • dziecka poprzez przyjęcie postawy ucznia, nie nauczyciela; • podstawowym wyznacznikiem tej metody jest obniżenie poziomu lęku u dziecka poprzez uproszczenie środowiska tak, aby stało się ono przyjazne, łatwe do przewidzenia i kontrolowania • ( Sałacki, 2003)

39. TERAPIA NIEDYREKTYWNA HANNY OLECHNOWICZ ELEMENTY TERAPII WIĘZI I DIALOGU H. Olechnowicz uważa, że niedyrektywność to przede wszystkim powstrzymywanie się od wydawania poleceń w sytuacji terapeutycznej i podczas zabawy. Celem terapii jest obniżanie lęku u osób z autyzmem oraz uczenie zachowań potrzebnych w środowisku. Droga „wychodzenia z autyzmu” jest długim procesem, w którym porażki przeplatają się z sukcesami i który jest ogromnym wyzwaniem dla rodziców oraz terapeutów. Nagrodą za pełną poświęcenia pracę z dzieckiem autystycznym jest przełamanie jego izolacji społecznej i poprawa jego funkcjonowania w otoczeniu.

40. TERAPIA NIEDYREKTYWNA HANNY OLECHNOWICZ Zasady terapii niedyrektywnej w pracy z dziećmi autystycznymi wprowadziła Hanna Olechnowicz (1983). Kontynuatorkami pracy H. Olechnowicz były: M. Grodzka, M. Kościelska oraz A. Czownicka. Hanna Olechnowicz uważała, że w początkowym okresie terapii dziecko jest bardzo często przestymulowywane. Jeśli dziecko będzie „bombardowane” zbyt dużą ilością bodźców, może zacząć wycofywać się z kontaktu lub odetnie się od tej stymulacji w sposób dramatyczny / zdecydowany.

41. TERAPIA NIEDYREKTYWNA HANNY OLECHNOWICZ Na początku procesu terapii terapeuta powinien „podążać za dzieckiem” przez naśladowanie jego zachowań. Powtarzanie form aktywności dziecka – według Olechnowicz – umożliwia mu odczucie, że jest sprawcą działania innej osoby i WŁĄCZENIE SIĘ DO DIALOGU BEHAWIORALNEGO Z DOROSŁYM. Wiele osób pracujących z dziećmi z autyzmem podaje, że do nawiązania kontaktu wzrokowego z dzieckiem oraz do powstania poczucia, że jest się zauważonym przez nie, dochodzi najczęściej w sytuacji naśladowania jego zachowań. „Imitując różne formy aktywności dziecka, można je później stopniowozmieniać, uważając, aby nie zerwać bezsłownego dialogu.” (Olechnowicz, 1983, 2005; Bobkowicz – Lewartowska, 2005, s. 94)

42. TERAPIA ZABAWOWA • opracowana przez V. Axline • należy do grupy terapii niedyrektywnych; • zadanie terapeuty: stwarzanie optymalnego klimatu • dla rozwoju dziecka; • V. Axline twierdziła, że od początku swojego istnienia • człowiek posiada indywidualne możliwości rozwojowe • oraz silną tendencję zmierzającą do realizowania tych • możliwości i zdolności - jest to tzw. tendencja do • samoaktualizacji; • jeśli pozwolimy danej osobie działać zgodnie z tendencją • do samoaktualizacji, to będzie się ona rozwijać • zachowania społecznie pożądane, coraz pełniej • wykorzystując swoje możliwości;

43. TERAPIA ZABAWOWA • WARUNKI DO PROWADZENIA TERAPII • a) terapia nie musi być prowadzona w specjalnie przygotowanych • do tego pomieszczeniach; wiele sesji prowadzonych • przez V. Axline odbywało się np. w klasie szkolnej; • zabawki przeznaczone do terapii muszą mieć prostą konstrukcję, aby nie stwarzały dziecku dodatkowych trudności w trakcie operowania nimi; muszą być również mocne i wytrzymałe; • postacie lalek powinny reprezentować wszystkich członków rodziny: matkę, ojca, dziadków, starsze i młodsze rodzeństwo; • d) w pokoju przeznaczonym do zabawy powinna znajdować się też skrzynia z piaskiem;

44. ZASADY TERAPII ZABAWOWEJ • opracowane przez Virginię Axline • zostały oparte na koncepcji terapii niedyrektywnej Rogersa. • Rogers podkreślał, że nauczyciela powinny cechować: • postawa akceptacji, zaufania i nagradzania jako wyraz poszanowania dziecka, jego uczuć i opinii; • ufność, wiara w zdolności rozwoju każdego dziecka, • w jego umiejętności doskonalenia się i dojrzewania. • Ww. postawa nauczyciela sprawia, że pomiędzy nauczycielem a uczniem dochodzi do nawiązania więzi uczuciowych.

45. ZASADY TERAPII ZABAWOWEJ • Virginia Axline • w oparciu o ww. założenia Rogersa sformułowała osiem podstawowych zasad pracy z dzieckiem: • Ustanowienie porozumienia, wytworzenie • przez terapeutę ciepłych, przyjacielskich stosunków pracy z dzieckiem. • 2. Całkowita akceptacja dziecka – takiego, jakim ono jest. • 3. Wytworzenie atmosfery swobody, zapewnienie dziecku • możliwości pełnego wyrażania swoich uczuć. • 4. Rozpoznawanie i odzwierciedlanie uczuć dziecka • przez terapeutę.

46. ZASADY TERAPII ZABAWOWEJ Virginia Axline w oparciu o ww. założenia Rogersa sformułowała osiem podstawowych zasad pracy z dzieckiem: 5. Szanowanie dziecka. Terapeuta traktuje dziecko jako zdolne do rozwiązywania własnych problemów i za to odpowiedzialne. 6. Dziecko kieruje przebiegiem spotkań. 7. Terapeuta nie przyspiesza terapii. 8. Przypisywanie dużego znaczenia do określonych ograniczeń (dziecku nie wolno niczego niszczyć, atakować innych osób, terapeuta nie może narażać dziecko na niebezpieczeństwo). (Bokus, 1979; Bobkowicz – Ciesielska, 2005)

47. METODA OPCJI KAUFMANÓW • twórcami tej metody są rodzice autystycznego dziecka – • Barry i Suzie Kaufmanowie; • metoda opcji uznawana jest raczej za pewną filozofię życia • niż metodą interwencji, która powstała podczas bardzo intensywnej • rehabilitacji ich syna, u którego w dzieciństwie rozpoznano głębokie • zaburzenia; • praca ta prowadzona we współpracy z całą rodziną przyniosła • sukces w postaci wyzdrowienia dziecka; • Kaufmanowie założyli Instytut Opcji w Sheffield w USA, w którym • prowadzą szkolenia dla rodziców i terapeutów; • w Polsce Fundacja Synapsis wydała dwie książki B. Kaufmana: • „Przebudzenie syna” (1990) i „Uwierzyć w cud” (1991)

48. PODSTAWOWE ZASADY METODY OPCJI • Wobec dziecka należy postępować w taki sposób, aby interakcje społeczne były dla niego przyjemne i zapewniały mu poczucie bezpieczeństwa. • Podstawowym warunkiem jest pełna akceptacja. • Pozornie bezsensowne zachowanie dziecka można zrozumieć przez pryzmat doświadczanych przez niego trudności i dążeń do uzyskania kontroli nad otoczeniem. • Podstawowa forma pracy: intensywne interakcje jeden na jeden. • Rodzice jako osoby odpowiedzialne za terapię swego dziecka (prowadzą ją sami z pomocą wolontariuszy) powinni rozwinąć • w sobie odpowiednią postawę wobec dziecka, siebie, i świata, która zwierać będzie: otwartość, akceptację i zrozumienie. • 6) Warunek sukcesu: wyzwolenie w dziecku własnej motywacji do angażowania się w interakcje.

49. ETAPY PRACY Z DZIECKIEM WG OPCJI KAUFMANÓW • zrozumienie niemożności dziecka w zakresie komunikowania się; • 2) w ślad za zrozumieniem dziecka przychodzi świadomość, że dziecko przejawiając chaotyczne, bezładne ruchy nadaje nam różne komunikaty o tym, że się boi, że czuje się mało bezpiecznie, że nie potrafi sobie poradzić z sygnałami, które ciągle do niego docierają; • 3) rodzice, rozumiejąc swoje dziecko, przyjmują jego poziom, próbując z nim porozumienie; • 4) stosując metodę odzwierciedlania polegającą na dokładnym naśladowaniu zachowań dziecka (np. klaśnięciem odpowiadamy na jego klaśnięcie, krzykiem na krzyk), przekazują dziecku informacje o swojej akceptacji, o tym, że są do niego podobni; • „W ten sposób pomagamy dziecku zauważyć nas i rozpoznać jako niezagrażający element jego świata” (Kruk – Lasocka, 1999, s. 77) • (Bobkowicz – Lewartowska, 2005; Swenson, 2005; Pisula, 2010)

50. KONCEPCJA OLGI NIKOLSKIEJ (1993) • ZASADY NAWIĄZYWANIA KONTAKTU TERAPEUTYCZNEGO • Z DZIEĆMI AUTYSTYCZNYMI: • Na początku pracy terapeutycznej nie powinno zwracać się bezpośrednio do dziecka i stosować przymusu. • 2) Próby kontaktu powinny odpowiadać poziomowi, • na którym dziecko obecnie funkcjonuje i być • podejmowane w ramach aktywności, którymi się • zajmuje. • 3) Należy włączać elementy kontaktu w momentach • autostymulacji, żeby skojarzyć je z przyjemnymi • doznaniami zmysłowymi.