Mediering av lesing Hordaland og Sogn og Fjordene Logopedlag Fredag den 31.1 kl. 17-19

1. Jørgen Frost, ISP: Mediering av lesingHordaland og Sogn og Fjordene LogopedlagFredag den 31.1 kl. 17-19

2. Sammenheng ml fleksibel praksis og effekt Godt kjennskap til spesialpedagogikk Kvalifisert, løpende intern evaluering Godt teamsamarbeid Når det er effekt skyldes det bruk av fleksible og individuelle strategier som evalueres. Beste effektvurderinger i forhold til elever med spesifikke læringsvansker Betingelser for effekt (Dyssegård & Laustsen, 2009)

3. Tilpassing av mål kan bli til elevdifferensiering fra årstrinn 1. Enkelt å administrere Kan sementere forskjeller mellom barn Kan bety uheldig senkning av krav til innsats Sosial sammenlikning kan bli et problem for motivasjon Tilpassing av tiltak kan bety at vi bevarer relasjonen til trinnets mål lengst mulig. Krever solid faglig innsikt (til mediering og prosessanalyse) Krever samarbeid med spesialpedagog Krever tids- og tempodifferensiering i tillegg (fleksibiliet) Krever temposkift i intensitet (variasjon) EFFEKT? Faremomenter ved Tilpassing – mål eller tiltak?

4. Om mål i forbindelse med tilpassing av undervisningen DE STORE SKRITTS VEI: • Undervisningsmål – læringsmål DE SMÅ SKRITTS VEI: • Mestringsmål – teoretisk forankret – de små skrittene som en kan definere ut ifra kunnskap om utvikling på gjeldende område. • Kan derfor formuleres i forveien og velges i forhold til elevens utviklingstrinn.

5. Eksempler mestringsmål (Frost, 2005) • Å utforske tale- og skriftspråk (1.-2. trinn) • Talespråklig bevissthet • -å kunne huske 2-3 regler utenat • -å kunne rime på egen hånd • -å kunne klappe ord i stavelser • -å kunne vite, hva en setning, et ord, en stavelse og en lyd er. • -å kunne uttale ord langsomt med en kontrollert artikulasjon • -å kunne finne frem til første lyd i ord • -å kunne finne frem til siste lyd i ord • -å kunne si lydene i to og tre lyds ord • -å kunne sette lyder sammen til to og tre lyds ord • -å kunne forstå at ord i talespråket skal passe lydmessig med bokstaver i ord i skriftspråket

6. Eksempler mestringsmål (Frost, 2005) • Skriftspråklig bevissthet • -å kunne etterligne skrift • -å kunne skrive noen bokstaver som skal representere et innhold • -å kunne skrive sitt eget navn • -å kunne skrive andres navn • -å kunne skrive ord ’som lydskrift’ (ufullstendig lydanalyse) • Fortelle • -å kunne fortelle gåter og små vitser • -å kunne fortelle om en opplevelse til andre slik de forstår uten at de selv har vært med • -å kunne omsette en opplevd eller diktet historie til en tegneserie • -å kunne diktere små setninger som passer til noe barnet har tegnet • -å kunne delta aktivt med andre om å lage en historie som læreren skriver ned • -å kunne være bevisst om fortellestruktur (begynnelse, handling, avslutning)

7. Nytt fokus for individuell oppfølgning Fra individ til samspillsorientering Fokusere på elevens ’respons på tiltaket’ Utviklingen må overvåkes (validering) Anvendelse av interne evalueringsformer Respons to intervention(Dynamisk tiltaksutprøving), Barnett m.fl., 2004)

8. Fokusere på elevens ’respons på tiltaket’ Hva går galt? Tar læreren ansvaret Beslutningsprosessen vedr. enkeltvettak endres. Fokus flyttes. Allmenne undervisning optimaliseres Intensivering presiseres Standpunkt og læringshastighet Samarbeid mellom allmenn og spesialundervisning blir naturlig og nødvendig

9. Nivå 3 Tier 3 • Nivå 2 Tier 2 • Nivå 1 Tier 1 pm: progress monitoring bm: bench-mark Tiltakspyramiden Tiltak 2 Tiltak 1 Klassen

10. Modell for RTI (Fuchs, L.S. & Fuchs, D., 2007)

11. Case: Abby, 3. kl.(Barnett, Daly III, Jones & Lentz, 2004) Pretest: 53% under klassens gjennomsnitt (ord/min) Fase B: Mer støtte i daglige oppgaver. Lærer skriver logg hver dag. Fase C: Lærerstøtte på hold (4/25m) med klassekamerat. Utv. under kamer. Fase D: Int. lesekurs (4/25m). Utv. Over klassens utv.

12. Vurdering av effekt av tiltak:Intensitets – øking (Abby)

13. Kurve for opfølgning af Ruby’s fremgang (Niveau 1 og 2) – Stecker, 2007

14. Barns spontane læringsatferd er i høy grad formet av barnets sosial-historiske kontekst Det gjelder motivasjon for å lære og det gjelder læringsatferden i seg selv Resultatet av læringen er avhengig av samspillet mellom barnet og omgivelsene. Læring som medfører forandring gir barnet kulturelle verktøyer – som kan styrke utvikling av høyere mentale funksjoner. Høyere mentale funksjoner (Bodrova & Leong, 2001; Vygotsky, 1978)

15. Lærer er en del av barnets sosiale kontekst Samtidig med konkret faglig kunnskap må lærer tenke i utvikling av redskaper for høyere mentale funksjoner. Det kan foregå samtidig under medieringen Faglig kunnskap + redskaper for HMF KOnsekvenser

16. Prosess fremfor produkt Prosessorientering

17. Evne til å planlegge, regulere og styre egen atferd og læring, dvs: • Oppmerksomhetskontroll (sel. oppm., vedvarende oppmerksomhet og inhibisjonskontroll) • Målsetting (Igangsetting, planl., problemløsing og strategisk kontroll) • Kognitiv fleksibilitet: (arb. minne, oppm. skifte, selvmonitoring og –regulering) Egenledelse og eksekutive funksjoner (Anderson, 2002; Sørensen, godtfredsen, Modahl & Lerdal, 2011)

18. Egenledelseshjulet viser funksjonene som deler av en integrert helhet. Barnets egenledelsesatferd vil være et produkt av enkeltdelene og samspillet mellom disse • Meta-kognisjon Egenledelseshjulet (Sørensen, godtfredsen, Modahl & Lerdal, 2011)