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Paradigmas en conflicto en la educaci n superior

Introducci

niveditha
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Paradigmas en conflicto en la educaci n superior

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Presentation Transcript


    1. Paradigmas en conflicto en la educacin superior El modelo de educacin centrada en el estudiante y el aprendizaje

    2. Introduccin Desde finales del siglo XX ya se hace mucho ms clara la gran ruptura epocal que deja progresivamente atrs la era de la modernidad, iniciada en el renacimiento con el advenimiento de la posmodernidad, lentamente percibida y empujada por megatendencias mundiales. Es un rompimiento macro que lleva implcita una profunda y amplia transicin hacia nuevas realidades, y un rompimiento micro en sus ltimos 20 aos que se acelera con la globalizacin. En este contexto, Mxico y el mundo perciben escenarios de incertidumbre y riesgo, parados en un mundo moderno que no acaba de fallecer y otro que no acaba de nacer. Hay mltiples realidades nuevas en todos los mbitos de la vida, con nuevos problemas que requieren nuevas e inditas soluciones. Indudablemente hay cambios tambin en la educacin, cambios empujados desde afuera por las nuevas condiciones que imponen las megatendencias globales, centrpetos.

    3. Los nuevos estudiantes Los estudiantes ya aprenden ms fuera de las aulas que dentro de ellas, las escuelas y los profesores son modernos y los estudiantes son posmodernos. La educacin requiere actualizarse, los jvenes escolares buscan conocimientos que les permitan vivir y ganarse la vida. Ya no confan el los sarcfagos del saber (Clom y Mlich, 1997). Conocemos mejor cmo los alumnos se comunican con el medio, cmo seleccionan y evalan la informacin, cmo y donde la asimilan y acomodan en sus reservas de memoria, cmo actan las bases instintivas biolgicas en su discriminacin, y cmo actan adems los diferentes sentidos como canales preferentes de aprendizaje. Se conocen mucho mejor los mecanismos de desarrollo de la personalidad, el aprendizaje social en equipos de trabajo, los procesos evolutivos del desarrollo cognitivo y del juicio de razonamiento moral en la formacin del carcter, y que llevan a la plenitud de la autonoma moral de los jvenes. Ahora tenemos pruebas estandarizadas sobre los perfiles de aprendizaje de los alumnos para aprovecharlos en clase, los tipos de inteligencias naturales, la dominancia del cerebro en los estilos de aprender, el papel de potenciadores emotivos de acuerdo al tipo de personalidad, y la deteccin de sus intereses profesionales. Las tutoras, comenzarn pronto a alimentar a los docentes con expedientes completos sobre la personalidad y los perfiles de aprendizaje, para potenciar sus habilidades cognitivas y aumentar sus niveles de ejecucin y competencia en clase

    4. El Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006 El aula es el sitio ms importante porque es donde tiene lugar el acto o hecho educativo Un sitio donde se transformen la calidad de las interrelaciones, donde se viva el respeto a los dems, a valorar la diversidad y en el que se tomen las decisiones democrticamente Se enfatiza que el trabajo docente tiene que descansar ms en el aprendizaje colaborativo de los alumnos y en el trabajo colegiado de las academias, privilegiando el desarrollo de las habilidades superiores del pensamiento y los valores de convivencia democrtica

    5. Comparacin de paradigmas: centrado en los contenidos y centrado en el estudiante

    7. El Acto Educativo Nuevo

    8. Modelos del nuevo paradigma

    9. 1. Componentes de la educacin centrada en el estudiante

    10. Antecedentes: Rousseau (1762) retomando a Pestalozzi: el nio es bueno por naturaleza y tan solo se corrompe bajo la influencia perniciosa de la civilizacin, supone que nos educan la naturaleza, los hombres y las cosas, por lo que se debe atender al desarrollo natural, disponiendo las cosas para que esto se propicie. Carl Rogers (1972a): "no podemos ensearle a otra persona ni directamente; slo podemos facilitar su aprendizaje". Su planteamiento es la enseanza no directiva, o educacin centrada en el estudiante. "Ayudar a los alumnos a convertirse en individuos que sean capaces de tener iniciativas propias para la accin y de ser responsables de sus acciones; que sean capaces de una direccin y autodireccin inteligentes; que aprendan crticamente, con la capacidad de evaluar las contribuciones que hacen los dems; que hayan adquirido conocimientos relevantes para la resolucin de problemas; que, fundamentalmente, sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a situaciones problemticas nuevas; que hayan internalizado una modalidad adaptativa de aproximacin a los problemas, utilizando toda la experiencia pertinente de una manera libre y creadora; que sean capaces de cooperar eficazmente con los dems en estas diversas actividades; que trabajen no para obtener la aprobacin de los dems, sino en trminos de sus propios objetivos socializados"

    11. Desarrollo ontognico El desarrollo ontognico es el estudio del desarrollo del ser, y sus enfoques se derivan de la perspectiva evolucionista del siglo XIX. Vigotski (Aos 30) lo reconoce pero las etapas y su transicin estn mejor planteadas con Piaget (Aos 30) y Kohlberg (1969) en sus trabajos. Se enfatiza que el desarrollo cognitivo solamente puede ser posible en funcin de las etapas mentales del estudiante, los mtodos adecuados a su edad y su interaccin con el contexto natural y sociocultural. Barbel Inhelder y Piaget (1996) desestiman en su trabajo a la pubertad en su sentido biolgico como una parte fundamental del paso del nio al adolescente en el aspecto cognoscitivo, y destacan la relevancia del aspecto social, particularmente la insercin en la vida adulta social como el factor de mayor relevancia, y esencial durante el proceso

    12. El Conocimiento Metacognitivo Es el conocimiento personal sobre lo que conocemos y cmo lo hacemos, el conocimiento de nuestros procesos y funciones cognitivas que se constituyen en estrategias al seleccionar los problemas, la informacin pertinente, su comprensin, organizacin y uso para resolverlos y tomar decisiones. Jess Beltrn (2002) indica que se entiende por metacognicin el conocimiento de los procesos cognitivos que pone en marcha el estudiante durante el aprendizaje, y el control de esos mismos procesos. Weinstein y Mayer (1985) plantean ocho categoras de estrategias cognoscitivas de aprendizaje, en ellas las estrategias metacognoscitivas y estrategias afectivas. Antonijevic y Chadwick (1981, citado por vila P., Morales C. 2001) desarrollan el concepto de metacognicin con las funciones de la planificacin del aprendizaje, su supervisin al desarrollarse, y la evaluacin del xito del aprendizaje en la aplicacin de las diferentes estrategias, que son retroalimentadas para la correccin y ajuste del proceso. Para Carl Rogers (1975, op. cit.) el nfasis del aprendizaje escolar es fundamental, y precisa que el nico propsito vlido para la educacin en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el conocimiento esttico.

    13. Desarrollo Moral Autnomo En el mundo de las nuevas realidades sociales y laborales resulta una condicin indispensable para la vida la maduracin del juicio de razonamiento moral, que se encuentra ligado a la maduracin del aparato cognitivo. Los autores ms reconocidos en ste campo, y fundamentales para comprenderlo son entre otros Piaget (1965), Kohlberg (1975, 1976a y 1976b), Berkowitz (1983, 1995) y otros contemporneos. Entre los mtodos ms usuales que propician la maduracin en el aprendizaje (no enseanza) de valores est el de los dilemas morales (discusiones transactivas).

    14. Creatividad e Innovacin El desarrollo de la creatividad y la innovacin en un mundo profesional competitivo es un imperativo que se les asignan a las escuelas. Su estudio desde las etapas infantiles ha sido planteado por Vigotski (1989) desde las primeras dos dcadas del siglo XX. De acuerdo con Toer, E. et. al. (2001) se postula que su incorporacin dentro de las tcnicas de desarrollo de la creatividad podra potenciar la eficiencia de ellas. Tambin es un hecho establecido que la creatividad es una variable que puede ser identificada como un proceso, como un producto, o como una caracterstica de la personalidad, y pueden incluirse en la escuela dentro del trabajo en equipo.

    15. Equipos de Trabajo Pichn Riviere (1971) caracteriza al grupo como conjunto restringido de personas que ligadas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representacin interna que propone, en forma explcita o implcita una tarea que constituye su finalidad, interactuando a travs de complejos mecanismos de asuncin y adjudicacin de roles. El sujeto aparece bajo un doble carcter como agente, actor del proceso interaccional, a la vez que configurndose en ese proceso, es decir, emergiendo y siendo determinado por las relaciones que constituyen sus condiciones concretas de existencia. Los grupos se enfocan en el mantenimiento de su relacin grupal dentro de ciertas normas establecidas y miran hacia adentro. Los equipos, en cambio, se orientan hacia los resultados y a mantenerse con vida, se apoyan dentro de ellos mirando hacia las metas. Los equipos de trabajo escolar pueden estar centrados en las personas, en la tarea o en el resultado, y las interacciones entre las partes generan un valor agregado mayor (por sinergia) al que se lograra si cada componente funcionara por separado. El factor constitutivo del equipo es proceso de bsqueda permanente de mejora colectiva de los resultados. En el desafo de la creatividad y la innovacin en los procesos, se pone a prueba el equipo. En trminos sistmicos es la produccin de sinergia, que es distinto a potenciar las posibilidades individuales (Hctor Fainstein, 1994, 1997). El trabajo en equipos estimula la creatividad y el intercambio de estrategias metacognitivas exitosas.

    16. Apoyos Institucionales Las instituciones de educacin superior requieren un sistema de servicios que apoyen el desarrollo integral de los estudiantes, su xito acadmico y su conclusin de estudios. El sistema va ms all de los servicios de apoyo al desarrollo del deporte, la convivencia, o en los servicios de orientacin vocacional, psicosocial y educativa (por cierto necesarios), que se han privilegiado en las tutoras y asesoras para el apoyo en sus decisiones. Las tutoras van a cambiar de su sentido restringido actual, y en el futuro los tutores tendrn que apoyarse intensivamente por bateras de pruebas de perfiles de aprendizaje, canales de aprendizaje, pruebas de personalidad, carcter y preferencias, con expedientes individuales y grupales completos, elaborados institucionalmente por departamentos especializados, adems del apoyo de estudios socioeconmicos.

    17. 2. Componentes de la educacin centrada en el aprendizaje

    18. Introduccin Hay una tendencia creciente al constructivismo y el aprendizaje significativo. Rogers, en su Libertad y reatividad (1975, op. cit.) resultan anticipatorias a la educacin centrada en el aprendizaje: El aprendizaje social ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje, que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar al s mismo el proceso de cambio. El ncleo de la relacin educativa est centrado en el aprendizaje, no en la enseanza; la "falsa hiptesis" (Rogers, 1972a) Varios autores: la importancia a la interaccin sujeto-objeto en el aprendizaje, lo que implica poner al estudiante en condicin para interactuar con su problema de estudio, propiciando su desarrollo cognitivo sin una mediacin docente directiva sino facilitadora. Nrici (1982) "El contacto con la realidad facilita el aprendizaje y lo torna ms autntico, rico y significativo. La vivencia puede erigirse en ley del aprendizaje, pero no slo en el sentido de contacto directo con el fenmeno, sino tambin de convivencia con l, el proceso de aprendizaje autntico requiere cierto contacto, de duracin ms o menos prolongada para hacer posible al espritu la aprehensin real y significativa de un hecho de estudio. Por consiguiente, las unidades de enseanza deben desenvolverse en situacin de vivencia, para que el educando pueda sentir y comprender los temas de estudio". Vigotski (1979 op. cit.), la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos mediadores, tales como las herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su forma esencial. Dentro del desarrollo de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes, necesariamente se requiere propiciar los medios en ambientes de aprendizaje y, la interaccin grupal.

    19. La Estructuracin del conocimiento. Louis Not, 1983 El que propicia la heteroestructuracin del conocimiento o arreglo del material por el maestro de tal forma que lo da al alumno dosificado de lo simple a lo complejo de modo que sea aprendido. El material organizado desde el exterior ser posteriormente "injertado" en el alumno. Los mtodos de autoestructuracin suponen que el conocimiento es construido por el propio alumno, el mismo es artesano de su propia construccin, toma en cuenta la estructura conceptual del pensamiento en dos planos, el racional formado por el razonamiento lgico y orientado por una posicin epistemolgica y, el psicolgico, formado por las condiciones mentales propias del sujeto. Los mtodos de interestructuracin propenden a resolver la contradiccin, y asumen que la mejor manera de aprender se basa en lograr que el sujeto inetraccione libremente con el objeto de conocimiento, al transformarlo se transforma a s mismo, desarrollando sus capacidades integralmente.

    20. El docente facilitador En el paradigma mattico el docente cambia su papel al de un facilitador de los aprendizajes y un promotor del desarrollo metacognitivo del alumno. Ve modificadas sus funciones tradicionales, ahora tendrn ms trabajo de campo, uso de laboratorio y biblioteca, prcticas profesionales, tutoras, servicio social e intercambios, y mayor nfasis en el aprendizaje significativo y colaborativo. Adems tendrn menos exposiciones, menos actividades personales en clase, y programas ms flexibles. Antes del acto educativo sus tareas sern informarse sobre los estilos de aprendizaje dominantes en los alumnos, conocer sus diferentes canales de percepcin (visual, auditivo y kinestsico), elaborar problemas de clase pertinentes a la realidad social del alumno, y con nfasis en las aplicaciones del conocimiento, adecuar el ambiente fsico, arreglar el rea de trabajo o el aula con los medios necesarios, y finalmente definir claramente los objetivos de la clase o prctica, no solamente en los resultados de ejecucin esperados, sino ms en la apropiacin y desarrollo metodolgico del alumno, tanto en lo innovativo como en lo conceptual.

    21. Durante el acto educativo Elaborar una introduccin motivante sobre la importancia del tema y sus aplicaciones, recordar temas relacionados, tener presentes los objetivos definidos, orientar sobre los procedimientos de trabajo recomendables pero permitiendo la libertad de las soluciones creativas, propiciar el trabajo en equipo, rotando a los participantes en cada diferente ejercicio, permitir su libre organizacin rotando los roles, redistribuyendo continuamente el liderazgo, poner a la mano los libros, materiales informticos, instrumentos y equipos para consulta de los alumnos y, adems corrigiendo el lenguaje y las formas de expresin de los alumnos, tanto durante el trabajo, como en las consultas y los informes.

    22. Aprendizaje significativo David Paul Ausubel (1960, 1976 y 1978). Se refiere a que el aprendizaje se da en la medida en que se establecen vnculos sustantivos, y no arbitrarios, entre el nuevo objeto de conocimiento, y la experiencia y los conocimientos previos del que se construye el conocimiento. Las experiencias que propician el aprendizaje pueden resultar significativas tanto para el que aprende como para el maestro, que ahora se constituye en facilitador. En este sentido los materiales de clase son solamente significativos en la medida que guardan pertinencia con la estructura mental y los intereses del estudiante. Palacios (1984), citando a W. Glasser (1972): el aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus objetivos. Rogers: slo se aprenden significativamente las cosas percibidas como vinculadas a la supervivencia o estructura del s mismo. Adems de pertinentes, los contenidos deben ser no amenazantes para el yo. Rogers: "El aprendizaje significativo ser mayor cuando el alumno elige su direccin, ayuda a descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide su curso de accin y vive la consecuencia de cada una de sus elecciones. En el aprendizaje significativo el alumno construye su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de su estructura conceptual. Construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos adquiridos anteriormente, porque los necesita y est interesado en ellos.

    23. Constructivismo Ausabel, Novak y H. Nanesian (1978), Novak y Gowin (1984) Es el proceso de conocer que progresivamente incrementa tanto la verosimilitud del conocimiento que las personas tienen de la realidad al actuar sobre ella, como el desarrollo de sus estructuras cognitivas y morales. Se hace fundamentalmente por la actividad, y forma parte del proceso de sobrevivencia evolutiva de los seres humanos a partir de una biologa del conocimiento como lo plantearon Piaget y Vigotski. La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966 (1986, 1987 y 1991): el constructivismo en el saln de clases incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje, tanto cognitivos como afectivos, personales e intransferibles en la construccin de ser humano. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en que su finalidad es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Sostiene que el individuo realiza una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores.

    24. Mtodos centrados en el alumno Imideo Nrici (op. cit.) el mtodo de problemas, la tcnica de los problemas, el mtodo de proyectos, la tcnica de casos, el mtodo de la investigacin, el mtodo de la experimentacin y, la creacin de portafolios. las redes semnticas, los mapas conceptuales y los mapas mentales Su estructura secuencial registra una imagen visual que facilita extraer informacin, anotarla y memorizar los detalles con facilidad. para representar informacin en aplicaciones de inteligencia artificial Ausubel los usa como mapa conceptual de los conceptos y las proposiciones fundamentales y las relaciones de un campo del conocimiento.

    25. Conceptos auxiliares bsicos Los postulados de aprendizaje Institutos Tecnolgicos (SEP-SNIT-DGIT, 2004). Delors Report (Delors, 1996. UNESCO, 2001): el aprender a saber, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser el aprender a emprender es un imperativo de la vida moderna (UNESCO, 1995).

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