הערכה ו- HOT (כישורי חשיבה מסדר גבוה H igher O rder T hinking )

1. Rita.sever@huji.ac.il הערכה ו- HOT (כישורי חשיבה מסדר גבוהHigher Order Thinking ) הרצאה למפמ"רים בבית מאיירסדורף 12.2.2007 ד"ר ריטה סבר ד"ר ריטה סבר

2. למי יש טלפון סלולרי? האם זכרת לכבות אותו? ד"ר ריטה סבר

3. במה נעסוק? ד"ר ריטה סבר

4. המיתוס (too hot to evaluate HOTit’s) והפרכתו ד"ר ריטה סבר

5. חשיבה מסדר גבוה(Higher Order Thinking)HOT • אינה אלגוריתמית. • נוטה להיות מורכבת. • מסתיימת לעיתים קרובות בפתרונות מרובים. • כרוכה בשימוש בקריטריונים מרובים. • כרוכה לעתים בחוסר וודאות. • כרוכה בוויסות עצמי של תהליכי החשיבה. • כרוכה בבניית משמעות. • דורשת מאמץוזמן. (Resnick, 1987) ד"ר ריטה סבר

6. הערכה שייכת לחשיבה מסדר גבוהבטיפולוגיה של Bloom ד"ר ריטה סבר

7. מכאן, שהערכה של חשיבה מסדר גבוה • לא צפויה להיות אלגוריתמית. • אמורה להיות מורכבת. • תסתיים לא פעם בפתרונות מרובים. • כרוכה בשימוש בקריטריונים מרובים. • כרוכה לעתים בחוסר וודאות. • כרוכה בוויסות עצמי של תהליכי החשיבה. • כרוכה בבניית משמעות. • דורשת מאמץוזמן. ד"ר ריטה סבר

8. Evaluation tasks These tasks require us to judge quality, credibility, worth or practicality. Generally we expect students to use established criteria and explain how these criteria are or are not met. The criteria might be established rules of evidence, logic , or shared values. Bloom's levels of synthesis and evaluation are involved in this category. To evaluate, students must assemble and explain the interrelationship of evidence and reasons in support of their conclusion (synthesis). Explanation of criteria for reaching a conclusion is unique to evaluative reasoning. http://ceap.wcu.edu/houghton/Learner/think/evaluateexplain.html retrieved 7.2.07 ד"ר ריטה סבר

9. Examples of Evaluation questionsforScience, Social Science, Literature. These evaluation activities are synonymous with the termcritical thinking • Evaluate soundness and significance of findings • Evaluate credibility of arguments, decisions, and reports; evaluate significance • Evaluate form, believability, significance, completeness, and clarity http://ceap.wcu.edu/houghton/Learner/think/evaluate.html retrieved 7.2.07 ד"ר ריטה סבר

10. Use these key action words in the work of Evaluation. evaluate, argue, judge, recommend, assess, debate, appraise, critique, defend Example • Evaluate this story. Is it well written? Why or why not? ד"ר ריטה סבר

11. General Examples of Evaluation Trigger questions • What you would do if xxxxx happened. Why? • Judge what would be the best way to solve the problem of xxxx .. • Why did you select that solution? • Evaluate whether you would xxxxx or yyyyy in this situation. Why? http://ceap.wcu.edu/houghton/Learner/think/evaluate.html retrieved 7.2.07 ד"ר ריטה סבר

12. עקרונות מרכזיים של הערכה מורכבת מבוססת עלסוללהשלכליהערכה מגוונים ועלמקורות הערכה שונים. רב-מימדית מתמשכתלאורך זמן ומשלבת פונקציה מעצבת ומסכמת ד"ר ריטה סבר

13. תלקיט עבודת-חקר מטלות שיתופיות מבחנים בכתב ובע"פ תוצר מצגת כתבה/מאמר תערוכה סוללת כלים כלי הערכה מגוונים, שיש בהם בין היתר אוטנטיות, רלבנטיות, מטלות ביצוע ד"ר ריטה סבר

14. מגוון מקורות למשוב והערכה לא רק המורה המלמד/ת את המקצוע למשל: • עמיתים (תלמידים אחרים) • הלומד עצמו • מורים אחרים ד"ר ריטה סבר

15. רב-מימדיות הכוונה שהציון הסופי שיקבל התלמיד יתייחס לא רק להיבט הקוגניטיבי, אלא גם • לתפקודו בעבודת-צוות (כפי שמתבטא למשל במטלות קבוצתיות) • לכושר ההבעה שלו (כפי שמתבטא למשל במטלה של הרצאה ומצגת בפני הכתה) • ליושרהintegrity שלו • ועוד ועוד ד"ר ריטה סבר

16. מתמשכת לאורך זמן • – שילוב של הערכות שנאספו באופן שוטף במספר נקודות זמן לאורך כל תקופת הלימודים של המקצוע ד"ר ריטה סבר

17. שילובפונקציות • הפונקציה המעצבת • והפונקציה המסכמת של ההערכה ד"ר ריטה סבר

18. ונחוצה יצירתיותבהערכה lateral thinking innovation imagination inspiration risk taking divergent thinking originality idiosyncratic . ד"ר ריטה סבר

19. להלןכמה המחשות מתוך כלים שפותחו ע"י ריטה סבר להערכת סטודנטים בקורסי מ.א. בהערכה יישומית באוניברסיטה העברית

20. שימו לב לכתוב בתכולונסו לזהות עקרונות של הערכה מורכבת שהובאו לעיל בדוגמאות שיוצגו להלן

21. מתוך הסילבוס של הקורסהערכה יישומית בזיקה לחינוך עתידי/ תש"ס/ד"ר ריטה סבר הקורס עוסק בבחינת מקומו של תחום ההערכה - כדיסציפלינה מקצועית מצד אחד וכצורת חשיבה מצד שני - בראייה העתידנית של החינוך. • הקורס מלווה בקריאת-חובה שוטפת, משיעור לשיעור; וכן בבניית תלקיט קבוצתי העוקב אחרי השעורים . לבניית התלקיטים תתחלק מליאת הקורס לצוותים, בכל צוות 5 חברים (הנחיות לבניית התלקיט ניתנות בהמשך) • בסוף הקורס יהיה מבחן-מסכם בכתה, עם ספרים פתוחים. המבחן יתייחס לכל חומר השעורים ולכל חומר הקריאה. • האפשרות לגשת למבחן מותנית בקבלת ציון "עובר" , לפחות , על התלקיט. • בשליש האחרון של הקורס (בשעור ה 11), תתקיים תערוכה של התלקיטים הקבוצתיים • הציון הסופי בקורס יורכב משני חלקים: • הציון במבחן 50% (או 80% - ר' להלן). • הציון מהתלקיט: הציון הקבוצתי יתקבל כציון הקובע במשקל של 50% , אלא אם כן יהיה גבוה מהציון של הסגל ביותר מ 10- נקודות. במקרה כזה, משקלו בציון הסופי יורד ל- 20% ד"ר ריטה סבר

22. התלקיט כל קבוצה תבחר שם לתלקיט שלה, למשל: • יומנו של צוות לומד הערכה • תיק חומרים להשתלמות בהערכה, המיועדת לצוות בבתיה"ס/בארגונים שבהם אנחנו עובדים • - העשרת הלמידה דוגמאות של שמות שנבחרו בפועל: • "חמוש במשקפיים" • "תיק תעש"ה = תיעוד, עדכון, שיפור, הערכה • “אסוציאציות בקורס הערכה" • "סיעור מוחין בהכנת תלקיט" ד"ר ריטה סבר

23. בניית התלקיט : • לכל שעור חייבת להיות "הרחבה" משני חברי צוות לפחות; • כל אחד מהם (לחוד) צריך - • לייבא חומר חיצוני רלבנטי (מאמצעי התקשורת - העתונות, הרדיו, הטלויזיה וכו'; מהאינטרנט; מהערכה שנעשית במקום העבודה שלו; מאמר שהוא מציע להוסיף לביבליוגרפיה לשעור הזה; ראיון עם מישהו שעוסק בהערכה באופן מקצועי ; דו"ח הערכה או תכנית-הערכה שבעזרתם ניתן להדגים משהו מהשעור הזה , וכן הלאה) • להוסיף הסבר /הנמקה, למה זה רלבנטי לשעור הזה: אל מה החומר מתקשר בשעור הזה, מה הוא ממחיש וכו' • להגיש את הפריט כולו למשוב לאחד מחברי הצוות האחרים. בשביל התלקיט השלם צריך כל חבר צוות לאסוף משוב (כתוב) לפחות על פריט אחד מכל אחד מהחברים האחרים בצוותו ולתת לפחות משוב (כתוב) אחד לכל אחד מהם. • הגשת הפריטים בתוך הקבוצה תיעשה ברוטציה: בכל שעור יכול חבר צוות להגיש פריט רק לאחד מחברי הצוות שלו; כמו כן הוא יכול לקבל על שעור מסויים פריט רק מחבר צוות אחר (כלומר, לא "החלפות" הדדיות בתוך “זוג") ד"ר ריטה סבר

24. דוגמא של מערך-משובים אפשרי לצוות של 5(בתאים - מספרו של השעור שלגביו הוגש הפריט למשוב) ד"ר ריטה סבר

25. הטבלה מדגימה מערך-משובים שעונה על הדרישות הבאות • יש "כיסוי" לכל אחד מעשרת השעורים הראשונים (עד לשעור ה11- שבו תתקיים התערוכה), לפחות 2 פריטים לכל שעור (לשעורים II, III, VII יש 3 פריטים, לכל השאר 2 פריטים ) • כל חבר צוות קבל לפחות משוב אחד מכל אחד מחברי הצוות האחרים. חברים א' , ב, ג' קבלו מאחד החברים משוב על 2 שעורים (שונים!) , ומהשאר - משוב על שעור אחד כל אחד. • כל חבר צוות נתן לפחות משוב אחד לכל אחד מחברי הצוות האחרים. חברים א', ד' , ה' נתנו לאחד החברים משוב על 2 שעורים (שונים) ולשאר - משוב אחד לכ"א. • לא היו הצלבות (כלומר, לא היה מצב ששניים החליפו ביניהם פריטים לאותו שעור) • אף אחד לא נתן משוב ליותר מפריט אחד לאותו שעור • אף אחד לא הגיש אותו פריט ליותר מחבר אחד ד"ר ריטה סבר

26. פגישהI של צוות ת7 (מתוך התלקיט של "אסוציאציות בקורס הערכה") • בפגישתנו הראשונה...חילקנו בינינו את העבודה בעזרת הטבלה שהוצעה בסילבוס. בתום החלוקה כל אחת מאתנו ידעה לאילו שיעורים עליה לאסוף פריטים, ולאילו פריטים עליה לתת משוב.יחד עם זאת הייתה בינינו הסכמה, שאם מישהי נתקלת בפריט מעניין הקשור לשיעור שנועד לחברתה, היא תביא אותו לפגישה הבאה, בתוספת לפריט שלה. הקפדנו שלא תהיינה החלפות הדדיות קבועות, אלא בסבב מעגלי. • בפגישה זו חילקנו בינינו גם את האחריות לחומר הביבליוגרפי. כל אחת שקבלה אחריות על פריט היתה צריכה לתרגם ולהשיג אותו...לצלם..לצוות. ד"ר ריטה סבר

27. קביעת שם התלקיט - (מתוך התלקיט של צוות ת7 ) • באחת הפגישות, בה ראינו את אוסף הפריטים במיכלול, החלטנו גם על השם "אסוציאציות בקורס הערכה"...משום ששמנו לב שהפריטים שהבאנו התחברו תמיד לאסוציאציה מסויימת שהיתה בשיעור והתחברה למשהו שהזכיר לנו עיסוק או קריאה או בדומה לה... ד"ר ריטה סבר

28. בשעור האחרון – תערוכה פעילה של כל התלקיטים הקבוצתיים. במתכונת poster-session בכנסים תחנה לכל קבוצה • בתחנה מונח התלקיט של הקבוצה לעיונם של כל המשתתפים בקורס; • ב"תחנה" יש גם פנקס פתוח לרישום תגובות, הצעות לשיפור וכו' מצד המבקרים בה. • כל תחנה מאויישת על ידי אחד מחברי אותה קבוצה (אפשר ברוטציה). הנציג המאייש את התחנה מוסיף הסברים בע"פ למבקרים, ומקיים איתם דיאלוג כפי האפשר. • חברי הקבוצה שאינם מאיישים את התחנה שלהם, מבקרים בתחנות האחרות ורושמים תגובותיהם בפנקסיהן. ד"ר ריטה סבר

29. בתערוכה - צוות ת7 • ...עברנו בין התלקיטים השונים של חברינו לקורס, והתרשמנו מהעשייה הכוללת החינוכית והמעמיקה של כלם. גם אצלנו עברו חברים מהקורס, וכמובן – המרצה והמתרגלת. • קבלנו פידבקים מאד חיוביים באופן כללי על צורת העבודה והפריטים המעניינים שהבאנו. קבלנו גם הערות בונות שלפיהן שיפרנו את התלקיט עוד (לדוגמא, הצגה מבנית יותר של המשוב – ולכן ערכנו זאת בטבלה). כמו כן קבלנו הערה בדבר הצורך לפתח את תהליך הרפלקציה ולכן התוצאה הסופית מפורטת יותר מזו שהוצגה בתערוכה. ד"ר ריטה סבר

30. לאחר התערוכה ולפני סיום הקורס תגיש כל קבוצה את התלקיט הסופי שלה. התלקיט שיוגש יכלול גם : • רשימה של הקריטריונים שגבשה הקבוצה להערכת התלקיט. • תרשומת מהפגישה (או הפגישות) שבה גובשו הקריטריונים. • הערכה מילולית מנומקת שכל אחד נתן לתלקיט בכל קריטריון • ציון מסכם לתלקיט . הציון הזה חייב להיות מוסכם על כל חברי הקבוצה; לא ניתן להגיש תלקיט ללא חתימה של כל אחד מחברי הקבוצה על יד הציון המסכם. אפשר לצרף הסתייגויות להערכות המילוליות על הקריטריונים, אך הציון המסכם חייב להיות מוסכם על כלם. ד"ר ריטה סבר

31. גיבוש קריטריונים - צוות ת7 • לצורך קביעת הקריטריונים להערכת התלקיט, הרגשנו צורך להציג קודם את הפריטים, למרות שיכולנו לקבוע קריטריונים על סמך פריט אחד – אך חשנו שככל שניחשף ליותר פריטים רשימת הקריטריונים שלנו תהיה מוגדרת ובהירה, ואולי אף מעניינת יותר. • ... בעת שכל אחת קראה את הפריט שלה העלינו שאלות שונות, חלקן ברמת הידע (כגון: מהיכן נלקח הפריט) וחלקן מתוך שאיפה להבין מדוע דווקא פריט זה נבחר. לרוב התפתח דיון מעמיק ונוצר רב-שיח מעניין על כל פריט. • דרך זו הביאה אותנו הן להעמיק בנאמר בכתה, והן לפתוח את התכנים הביבליוגרפיים כדי לקבל מענה לשאלות שלא היתה בידינו התשובה להן. • כמו כן היינו חשופות לכל הפריטים של חברות הצוות, לא רק מתוך עניין אלא גם מתוך אחריות לתלקיט כולו, וגם מתוך אחריות שאכן הבנו את התכנים הנלמדים. ד"ר ריטה סבר

32. רפלקציה על עבודת-צוות ( ת7 ) • שיתוף הפעולה בינינו בצוות הביא אותנו להבנה משמעותית במספר תחומים:מצב של שיתוף הוא זה שבו מטרות חברות הצוות קשורות זו בזו, באופן שכל אחת מאתנו יכולה להשיג את מטרתה רק אם גם חברותיה השיגו את מטרותיהן. • ההישג שלנו בתלקיט עולה על הישג של למידה אינדיוידואלית. שיטה זו של בניית התלקיט חייבה אותנו לקחת אחריות לא רק כלפי הלמידה האישית אלא גם ללמידת כל חברות הצוות. • בלמידה זו עברנו תהליכים קוגניטיביים בד בבד עם תהליך חברתי. הדיון, הויכוח, השיתוף ברעיונות, תמיכה הדדית ושיתוף פעולה, סייעו לנו בהישגי התלקיט. ד"ר ריטה סבר

33. מבחנים ותרגילים

34. (מתוך: סילבוס של הקורס "הערכה יישומית בזיקה לחינוך עתידי"/סבר/תשנ"ח) • בסוף הקורס יהיה מבחן-מסכם בכתה, עם ספרים פתוחים. • בסוף כל שבוע יינתן תרגיל[מצורף דף להגשת התרגיל השבועי, שבראשו ההנחיות הקבועות. הדף כולל גם מקום להערותיכם על השעור ו/או חומר הקריאה ] • כל תרגיל יוערך כ"עובר" או "לא עובר". תרגיל "עובר" מזכה ב- 5 נקודות לציון הסופי. תרגיל שלא יוערך כ"עובר" יוחזר למגיש עם הערות, אך לא יזכה אותו בנקודות. • האפשרות לגשת למבחן מותנית בהגשה של 6 תרגילים ברמת "עובר" ובנוכחות ב- 11 מתוך 14 השעורים, לפחות. • ניתן להגיש תרגיל רק על שעור שבו השתתפתם. תרגילים יתקבלו רק עד לפתיחת השעור הבא. [ אם ברצונכם להגיש תרגיל על שעור - שהייתם בו - אך אינכם יכולים להגיע לשעור הבא, דאגו שהוא יגיע למתרגל - אפשר גם בפקס - עד לפני תחילת השעור הבא. ] • הציון הסופי בקורס יורכב משני חלקים: • הציון במבחן 70% • הציון המצטבר בתרגילים 30% ד"ר ריטה סבר

35. דף להגשת התרגיל השבועיבקורס הערכה יישומית בזיקה לחינוך עתידי/ ריטה סבר/תשנ"ח/ הנחיות: • תאר/י לעצמך, שאת/ה לימדת את השעור הזה; איזו שאלה היית שואל/ת עליו במבחן המסכם? זכור/י שהמבחן יהיה עם ספרים פתוחים; ויכלול כ-10 שאלות. • השאלה אמורה להתיחס לחומר של השעור הנכחי, ולקשר בינו ובין פריט-קריאה רלבנטי; בנוסף (אך לא במקום הנ"ל) היא יכולה גם להתיחס לחומר של שעור/ים קודם/ים. • כתוב להלן - • א) את השאלה שניסחת • ב) את התשובה שהיית רוצה לקבל עליה. לתשומת לבכם:שאלות טובות במיוחד עשויות להכנס למבחן המסכם ד"ר ריטה סבר

36. תרגיל שבועי_על שעור מס'___ שניתן ביום ____ בנושא______ א( שאלה מוצעת למבחן המסכם: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ב( התשובה: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ • אם יש לך הערות לשעור ו/או לחומר הקריאה, כתוב/י כאן: שם__________ מס' סט'__________ * * * הציון לתרגיל: עבר/ לא עבר; מס' נקודות שנצברו עד כה (כולל התרגיל הנכחי) מתוך 30: __ הערות הבודקת: ד"ר ריטה סבר

37. קיום הבטחותמתוך מבחן בקורס הערכה יישומית בזיקה לחינוך עתידי/ תשנ"ט /ריטה סבר בחלק הזה כל השאלות מתבססות על תרגילים שהוגשו על ידיכם בחרו בשאלה אחת, וסמנו X בתוך הסוגריים המרובעים שלה לפני שאתם מתחילים לענות. אל תבחרו בשאלה שלכם-עצמכם! • 1. [ ] בחנו את הקשר בין הפונקציות השונות שההערכה ממלאה לבין סוגי המידע שהיא מספקת. (סשה דוניצקי*). • 2. [ ] לאור ההתפתחויות המתרחשות במערכת החברתית-כלכלית במדינת ישראל (ראו אצל קני-פז, 1996), מהו ייחודו של המוסד החינוכי העתידי לפי דוד חן (1995)? (דבורה זרעיא*). • 3. [ ] במאמרו מדגיש Nevo (1995) את עיקרון ההערכה כדיאלוג בין המעריך למוערך. הציגו את עקרונות הגישה הדיאלוגית תוך התייחסות מיוחדת למידת החשיבות של הדיאלוג בשלבים השונים של ההערכה. (סמירה אבגיש*). * השמות בדויים. במבחן עצמו הופיעו השמות האמיתיים של הסטודנטים ד"ר ריטה סבר

38. גמישות בניקוד מתוך מבחן בקורס הערכה יישומית בזיקה לחינוך עתידי/ תשנ"ט /ריטה סבר חלק רביעי (ס"ה 20 נק' ) בחלק הזה 5 שאלות, ויש באפשרותכם לבחור בין שתי מתכונות חלופיות: • א) לענות על 4 (או פחות) מתוך השאלות – במקרה כזה תקבלו 5 נקודות על כל תשובה נכונה; או- • ב) לענות על כל 5 השאלות, וכל תשובה נכונה תזכה אתכם ב- 4 נקודות. שימו לב: בכל שאלה ניתן לסמן רק תשובה אחת. ד"ר ריטה סבר

39. דוגמאות מתוך מבחן במתכונת ספרים פתוחים בקורס: הערכה יישומית בזיקה לחינוך עתידי/ ריטה סבר/תש"ס/סמסטר ראשון השימוש בפריטים מסוגmultiple choice ד"ר ריטה סבר

40. דוגמא 1 : הבנת הבדלים מהותיים איזה מבין המשפטים הבאים מציג את ההבדל העיקרי בין מחקר והערכה? • במחקר חייבים לאסוף ממצאים מדויקים ובהערכה הממצאים יכולים להיות מדויקים וגם לא מדויקים. • במחקר קובעים מראש את המשמעות החיובית והשלילית של המתחמים, בעוד שבהערכה עושים זאת בשלב הסופי. • מחקר בודק קשרים אפשריים בין ממצאים במטרה לגבש תיאוריה, בעוד שהערכה בוחנת ממצאים במטרה להסיק מהם לגבי דרכי פעולה רלוונטיות. ד"ר ריטה סבר

41. התמודדות עם הצורך בפריטים מקבילים במועד א' ו-ב' (או בשני נוסחים מקבילים בו-זמנית בכתה) דוגמאות 2 - 3 פריטי multiple choice ד"ר ריטה סבר

42. דוגמא 2(במועד א') : הבנת ויישום א)הצגת הסיטואציה: בישיבת הפתיחה של בית הספר " עם ישראל חי " נאמרו הדברים הבאים: • אמנון– השנה קלטנו קבוצה גדולה של תלמידים עולים מחבר-העמים. כדי שהתלמידים הותיקים יוכלו להתחבר איתם ולקלוט אותם יפה, צריך להביא את החדשים במהירות למצב בו יוכלו לתקשר בעברית עם בני כתתם. • נועה–אנחנו לא יכולים "לבלוע" או "להדביק" את העולים אל תוך המערכת בלי לשנות את עצמנו. יש כאן הזדמנות בשבילנו לבחון מחדש " מי אנחנו " כבית ספר, ובמיוחד לבדוק את הנחות היסוד שלנו דרך העיניים של התלמידים החדשים. גם אנחנו צריכים להשקיע ולהשתנות, לא רק הם. • מיכה– בשנה שעברה השקענו הרבה מאמצים בתהליך של גיבוש "אני מאמין" בית ספרי, ולא ייתכן שכל פעם שמגיעה קבוצה של עולים חדשים כל זה יירד לטמיון. אפשר לרכז אותם בכתות-קלט ולהצמיד להם מורה חיילת דוברת רוסית שתלמד אותם בהתחלה בשפה שלהם, עד שיוכלו לתקשר בעברית ואז ייכנסו בלי בעיות לכתות הרגילות. ד"ר ריטה סבר

43. דוגמא 2 :(במועד א') – ב)השאלה מי משלושת הדוברים מבטא גישה מטיפוס T מתוך הטיפולוגיה SATRIP ? (הקיפו בעיגול רק תשובה אחת) • אמנון • נועה • מיכה • גם אמנון וגם מיכה • אף אחד משלושת הדוברים ד"ר ריטה סבר

44. דוגמא 3 : כנ"ל (במועד ב') א)הצגת הסיטואציה: בישיבת הפתיחה של בית הספר " כלנו יהודים " נאמרו הדברים הבאים: • אמנון– יש לנו השנה למעלה ממחצית התלמידים עולים חדשים מאתיופיה, חבר העמים ודרום אפריקה. אני חושב שמאוד חשוב להכיר את המנהגים, מאכלים ויצירות האומנות שמייחדים את העדות השונות. בכדי שהתלמידים הותיקים יוכלו להתחבר לעניין, צריך להביא את החדשים במהירות למצב בו יוכלו לתקשר בעברית עם בני כתתם. • מיכה– אני חושב שהדרך היעילה ביותר לשילוב העולים במערכת הקיימת היא בניית כיתות עולים בהן ילמדו וילמדו בשפות שלהם ובשיטות שלהם. כך נביא להצלחת העולים תוך זמן קצר ועם השקעה ממוקדת בכיתות אלה מבלי לפזר מאמצים. בשאר הכתות נמשיך ללמד בשיטות שלנו, שהוכחו כמתאימות לנו. כשהחדשים יוכיחו כי הגיעו לרמה לימודית ושפתית מספקת, נשמח לקלוט אותם בכיתות הרגילות. • נועה– הגיע הזמן שנבין שאנחנו לא יכולים "לבלוע" או "להדביק" את העולים אל תוך המערכת מבלי לשנות את עצמנו. יש כאן הזדמנות בשבילנו לבחון מחדש " מי אנחנו " כבית ספר, ובמיוחד לבדוק את הנחות היסוד שלנו דרך העיניים של התלמידים החדשים. אנחנו צריכים להשקיע ולא רק הם. ד"ר ריטה סבר

45. השאלה מי מהדוברים מבטא: • א. גישת "חמין" - רב תרבותיות אינטראקטיבית – טיפוס I מתוך SATRIP ? • ב. גישה של רבתרבותיות שיירית= רבתרבותיות פולקלוריסטית– טיפוס R ? • ג. גישת סגרגציה=הפרדה ואפליה – טיפוס S ? • ד. גישה של רבתרבותיות זמנית שאמורה לחלוף - טיפוס T ? אמנון ______ מיכה ____ נועה ______ ד"ר ריטה סבר

46. דוגמא 4 : here & now בחנו את מטלת הפורטפוליו שאתם מבצעים בקורס, לפי משפט מיפוי לאפיון מטלות של ברנבאום (1997), והציגו את תבנה המטלה כפי שמוצע להציג במאמר. ד"ר ריטה סבר

47. דוגמא 5 : א)הצגת הרקע (אוטנטי) ארגון מסויים מפעיל תכנית של מועדוניות לתלמידים יוצאי אתיופיה, ומעוניין שתיעשה הערכה עליה. התכנית מיועדת לתרום להצלחתם הלימודית של התלמידים יוצאי אתיופיה במסגרות החינוך הפורמאליות, ולשנות באופן ניכר את מצבם של התלמידים על ידי שיפור הישגיהם הלימודיים. מטרת התכנית, כפי שהיא מוצגת על-ידי הארגון, היא "השוואת רמת ההשגים הלימודיים עם תלמידי כיתת האם" , וזאת על ידי " חיזוק ופיתוח הרגלי עבודה; לימוד מקצועות יסוד; מתן כלים לחשיבה ועבודה עצמאית; סיוע בהכנת שעורי בית; העשרה נוספת - אמנות, מוסיקה, ספורט". התכנית החלה את פעילותה בשנת 1993,וכיום היא משרתת כ- 800 תלמידים ופועלת במספר ערים. התלמידים לומדים בשעות אחר הצהריים במסגרות שמפעילה התכנית. היא מופעלת בשתי מתכונות. מתכונת אחת היא בתוך בתיה"ס שבהם לומדים התלמידים, בהמשך רצוף ליום הלימודים הרגיל; במתכונת השנייה, הפעילות מתקיימת באתר הקרוונים לאחר שהתלמידים חזרו מבתיה"ס שבהם הם לומדים בבוקר. ד"ר ריטה סבר

48. דוגמא 5ב :השאלה הארגון קבל הצעה להערכת התכנית. על פי ההצעה, תיעשה בסוף השנה השוואה בין התפלגות הציונים של התלמידים יוצאי אתיופיה המשתתפים בתכנית עם התפלגות הציונים של התלמידים הישראלים הוותיקים בני כתתם. התכנית תוערך כמוצלחת אם לא יהיה הבדל ממשי בין שתי ההתפלגויות. איזו גישת הערכה אתם מזהים בהצעה הזאת ?(הקיפו בעיגול רק תשובה אחת)? • – גישה מכלולית המדגישה ראייה מערכתית • – גישה חלקית, המתמקדת באיכות התשומות והתהליכים של התכנית • - מודל מכלולי מסוג CIPP • גישה חלקית, המתמקדת בקונטכסט שבו פועל הפרוייקט • - אף אחת מהתשובות הקודמות איננה נכונה. ד"ר ריטה סבר

49. דוגמא 6:שימוש בסימולציה role taking & decision making בבית הספר " דרך ארץ " יפעל החל משנת הלימודים הבאה פרויקט חדש של קשר עם הקהילה המקומית. במסגרת פרויקט זה אמורים תלמידי כתות י' לשהות פעם בשבוע בשעות אחה"צ בבית האבות שבשכונה. כל תלמיד אמור ליצור קשר אישי עם קשיש ולסייע לו לבצע משימות שקשה לקשיש לבצע עצמאית מחוץ לכותלי בית האבות. הנכם חלק מצוות בניית הפרויקט האחראי על הערכת הפרויקט/התלמידים. החליטו והסבירו/נמקו מדוע: • איזו גישת הערכה מתאימה למשימה? • מיהם השותפים להערכה? • מהן מטרות ההערכה? • כיצד תבצעו ההערכה זו? ד"ר ריטה סבר

50. דוגמא 7: קישור וחשיבה בקורתית critical thinking בחרו בשאלה אחת, וסמנו X בתוך הסוגריים המרובעים שלה לפני שאתם מתחילים לענות [ ] אילו מאפיינים של סדנת מיוןassessmentcenter לפי Finkle (1976 ) ניתן, אם בכלל, להכניס לבי"ס תיכון שבו נהוגה "הערכה חלופית" לפי בירנבוים (1995) ? [ ] Stuffelbeam (1996) מצביע על הצורך שתהיה למנהלים מסוגלות בתחום ההערכה. האם היית מצפה שלמנהלים כאלה תהיה זיקה מיוחדת למערכות-תומכות-החלטה שעליהן מדבר תלם ( 1995)? במה תתבטא הזיקה הזאת? ד"ר ריטה סבר