Karsten Gynther Leder af Education Lab – Forskningsprogram for Teknologi og Uddannelsesdesign

1. ”Stik skolelederen en hammer så ….. Forandringsledelse af skolen i det 21. århundrede- fra implementeringsstrategier til ledelse af designprocesser Karsten Gynther Leder af Education Lab –Forskningsprogram for Teknologi og Uddannelsesdesign Forskning og InnovationUniversity College Sjælland

2. Folkeskolereformen • En implementeringsopgave for skolelederen, den kommunale forvaltning mv? eller • En innovationsudfordring og dermed en designproces, som skal ledes?

3. Skole Folkeskolereformens radikale innovationsperspektiver • Radikal innovation af det skolekoncept vi udtænkte for 200 år siden. ”Den åbne skole – • Skal åbne for det omgivende samfund. Den understøttende undervisning – • Skal åbne skolen mod den omgivende verden -- gennem kobling af teori og praksis og undervisning som tager udgangspunkt I virkelighedsnære problemstillinger. ”(Fra aftaleteksten) Inkrementelle eksempler i aftaleteksten Radikalt innovations-potentiale

4. Folkeskolereformens it-perspektiv (vision/mål) • ”Digitale kompetencer og digital understøttelse af undervisningen skal i forbindelse med præciseringen af Fælles Mål tænkes ind i alle fag og understøttende undervisningsopgaver i folkeskolen.” • ”En øget og kvalificeret brug af it i undervisningen kræver, at it ikke betragtes isoleret, men som en integreret del af undervisningen og som et pædagogisk og didaktisk redskab til at øge udbyttet af undervisningen”. (Fra aftaleteksten)

5. Udvikling af fagene ”Fagene skal udvikles systematisk og dynamisk. Den nyeste viden skal danne grundlag for lærerens tilrettelæggelse af undervisningen og den faglige udvikling af fagene.” (Fra aftaleteksten)

6. En simpel implementeringsopgave for skolelederen, den kommunale forvaltning mv.

7. Et innovationsprojekt – en designudfordring Design Thinking – en måde at arbejde med innovation på din skole Stanford University’s 5 fasede innovationsmodel: http://dschool.stanford.edu/

8. EMPATHIZE Teknologiforståelse • Teknologier er hverken neutrale eller har iboende egenskaber. • Digitale læremidler og digitale teknologier mere bredt kan indeholde nogle potentialer for mulige handlinger – og de kan medvirke til at begrænse mulige handlinger. • Brugen af digital teknologi kan derfor både forbedre undervisning, forringe undervisning, eller de kan have uændret målbar effekt på det faglige niveau, (hvilket vist er tilfældet i DK for øjeblikket – set bredt over en PISA kam).

9. EMPATHIZE Teknologiforståelse • For at kunne udnytte potentialerne i digitale teknologier i pædagogisk sammenhæng er det nødvendigt, at gøre op deterministiske forståelser af IT (digital teknologi), som i forskellige former findes overalt i samfundet. • Kun med et radikalt anderledes syn på IT, vil det være muligt at udvikle pædagogiske og faglige miljøer, som kan medvirke til at indfri folkeskolereformens intentioner.

10. EMPATHIZE Teknologiforståelse • En teori om hvad IT er – og det stærkeste billede overhovedet på radikalitetenaf både de muligheder og udfordringer, som vi står overfor:

11. EMPATHIZE Teknologiforståelse • En teori om hvad IT er – og det stærkeste billede overhovedet på radikaliteten af både de muligheder og udfordringer, som vi står overfor: • Professor Niels Ole Finnemann formulerede allerede i 1998 en teori om digitale teknologier (computeren): • som et medie der bygger på et helt nyt tegnsystem.

12. EMPATHIZE Teknologiforståelse • En teori om hvad IT er – og det stærkeste billede overhovedet på radikaliteten af både de muligheder og udfordringer, som vi står overfor: • Professor Niels Ole Finnemann formulerede allerede i 1998 en teori om digitale teknologier (computeren): • som et medie der bygger på et helt nyt tegnsystem.

13. Teknologiforståelse – potentialet: • Digitale teknologier kan være medier, som på baggrund af et nyt sprog (tegnsystem) kan simulere de fleste andre sprog, og som kan danne nye medieformer: Viden kan dermed repræsenteres og distribueres på nye måder med henblik på at flere kan forstå mere. (Formidlings- og kommunikationsperspektiv). • Digitale teknologier kan være værktøjer, som kan understøtter effektive eksperimentelle læreprocesser – med fokus på produktion af vidensforståelse og forståelsesrefleksion. • Digitale teknologier kan være digitale læringsmiljøer, som kan understøtte interaktion, kollaboration og netværksdannelse.

14. EMPATHIZE Et tegnsystem og dets radikale konsekvenser…. The alphabet er ikke neutralt, men det har heller ikke iboende egenskaber

15. EMPATHIZE Et tegnsystem og dets radikale konsekvenser…. The alphabet er ikke neutralt, men det har heller ikke iboende egenskaber - Men det indeholder som alle ved enorme potentialer – som kun kan indløses, hvis en række mekanismer er på plads.

16. Et innovationsprojekt – en designudfordring Design Thinking – en måde at arbejde med innovation på din skole Stanfords 5 fasede innovationsmodel:

17. DEFINE Problemfelt nr. 1: Deterministiske teknologisyn Context: Skole X Mechanism: Lærerkompetencer Didaktisk design Organisationsdidaktik An action:Ny teknologi Outcome: Flere elever lærer mere Pawson og Tilley (1997)

18. DEFINE Problemfelt 2: Fejlslagne it-integrationsforsøg – eksemplificeret med en model for lærerkompetencer

19. DEFINE Problemfelt 2: Fejlslagne it-integrationsforsøg – eksemplificeret med en model for lærerkompetencer Første IT -integrationsforsøg

20. DEFINE Problemfelt 2: Fejlslagne it-integrationsforsøg – eksemplificeret med en model for lærerkompetencer Første IT -integrationsforsøg Pejlemærke: • Virksomheders teknologibrug • Hverdagslivets gadget-bølger (Konsekvens: Bærebare pc, IWB, IPads, robotteknologi)

21. DEFINE Problemfelt 2: Fejlslagne it-integrationsforsøg – eksemplificeret med en model for lærerkompetencer Første IT -integrationsforsøg Andet IT- integrationsforsøg

22. DEFINE Problemfelt 2: Fejlslagne it-integrationsforsøg – eksemplificeret med en model for lærerkompetencer Første IT -integrationsforsøg Andet IT- integrationsforsøg Pejlemærke: • Generelt:civilsamfundetsmediebrug • Specifikt: børns uformelle mediebrug Konsekvens: Satsning på IT-vejledereog medie(elev)-patruljer

23. DEFINE Problemfelt 2: Fejlslagne it-integrationsforsøg – eksemplificeret med en model for lærerkompetencer Første IT -integrationsforsøg Andet IT- integrationsforsøg Tredje IT-integrationsforsøg

24. DEFINE Problemfelt 2: Fejlslagne it-integrationsforsøg – eksemplificeret med en model for lærerkompetencer Første IT -integrationsforsøg Andet IT- integrationsforsøg Tredje IT-integrationsforsøg Pejlemærke: Fagdidaktisk udvikling med fokus på skolefagenes basisfag (basisfaglig fagdidaktik)

25. DEFINE Pejlemærke: Fagdidaktik (it-fagdidaktik)

26. DEFINE • Digitale teknologier er i dag en integreret del af en række basisfags indhold og/eller metoder.

27. DEFINE Problemfelt 3: Skoleledernes syn på skolens kerneydelse: undervisning i fag – og den organisatoriske understøttelse heraf. Fagdidaktik

28. DEFINE Folkeskolereformens it-perspektiv (vision/mål) • ”Digitale kompetencer og digital understøttelse af undervisningen skal i forbindelse med præciseringen af Fælles Mål tænkes ind i alle fag og understøttende undervisningsopgaver i folkeskolen.” • ”En øget og kvalificeret brug af it i undervisningen kræver, at it ikke betragtes isoleret, men som en integreret del af undervisningen og som et pædagogisk og didaktisk redskab til at øge udbyttet af undervisningen”. (Fra aftaleteksten)

29. DEFINE Hvad kræver det at realisere Fælles Mål ? • Et opdateret fagsyn • En fagdidaktisk kompetence • En undervisningspraktisk kompetence • Tilstrækkelige teknologiske ressourcer • (Gynther og Christiansen, 2010, Christiansen (red) 2012)

30. DEFINE Fagene har flyttet sig – har skolerne – har lærerne? • På alle danske skoler findes lærere, som har en meget høj professionsfaglig kompetence, der sætter dem i stand til at integrere it i deres fag på en måde, som Fælles Mål lægger op til. • Der ligger her et meget stort organisatorisk potentiale for skolerne. • Den nødvendige professionsfaglige kompetence er imidlertid ikke til stede hos lærerkorpset som helhed.

31. DEFINE En skolekultur, som har nedprioriteret skolens kerneydelse: undervisning i fag • Spørger man lærerne, ser det ud som om, at skolens kerneydelse ”undervisning i fagene” i de senere år har været nedprioriteret i forhold til andre indsatsområder. • I et historisk perspektiv fortæller flere lærere for eksempel om en skole, som for 15 år siden i langt højere grad havde fokus på fagene, og hvor fagudvalgene havde større betydning. • En skoleleder siger om fagteams: ”Vi har droppet fagteams, fordi fagteams er små oaser, som hylder egen faglighed, her pudser lærerne deres fjer ” (Christiansen (red.) (2012)

32. DEFINE En skolekultur, som har nedprioriteret skolens kerneydelse: undervisning i fag Ser man alene på: • Hvilke typer af samarbejde, som lærerne er forpligtiget til at prioritere, • På skoleledelsernes forventningsstrukturer til lærernes arbejde • På danske kommuners valg af indsatsområder, • Så tegner der sig et billede af en skolekultur, hvor det fagfaglige samarbejde ikke har samme opmærksomhed fra ledelsesside som andre af skolens sammenknytningsstrategier.

33. DEFINE  Skolens sammenknytningsstrategier • Skolelederne gør et stort arbejde for at ”binde deres skole sammen”. To forskellige strategier: • At binde skolen sammen ”på tværs”: gennem fælles projekter som LP projektet, Cooperative Learning eller gennem samarbejde i årgangsteam på tværs af fag. • At binde skolen sammen ”på langs”: gennem skolens fag og faglige teams/fagudvalg • Skoleledelser på alle niveauer har de sidste 15 år prioriteret den tværgående strategi.

34. DEFINE Konsekvenser af en skolekultur som har nedprioriteret skolens fag • Skolens kerneydelse varetages ikke organisatorisk men bliver (fortsat) et anliggende for den enkelte lærere og dennes professionsfaglighed. • Skolens formål (§ 1. Folkeskolen skal … give eleverne kundskaber og færdigheder”) ses ikke som et mål for organisationen skole – men et mål for den enkelte lærers arbejde.

35. DEFINE To syn på skolen som organisation: ”Lærer-elev – relationsmodellen” og ”Virksomhedsmodellen”

36. DEFINE Problemfelt nr. 4: Manglende organisationsdidaktisk tænkning • Fagdidaktisk (it-fagdidaktisk) udvikling kan ikke stå alene.

37. DEFINE Organisationsdidaktisk tænkning • Fagdidaktisk (it-fagdidaktisk) udvikling kan ikke stå alene

38. DEFINE Organisationsdidaktisk tænkning • Fagdidaktisk (it-fagdidaktisk) udvikling kan ikke stå alene • Strategisk didaktisk analyse og beslutninger. • Taktisk didaktisk analyse og beslutninger. • Operationel didaktisk analyse og beslutninger.

39. DEFINE Organisationsdidaktik Didaktisk designudvikling Hvordan understøttes? (teknologi, kompetencer, organisation og ledelse) Hvorfor ”åben skole”

40. DEFINE Organisationsdidaktik – lineær og relationel

41. DEFINE Problemfelt nr. 5: Mangelfulde organisatoriske forandringsstrategier (Innovationsforståelse) • Episodisk eller løbende/vedvarende innovation? • Inkrementel og/eller radikal innovation af skolen? • Innovationsmetoden: Implementeringsstrategi eller designtænkning?

42. DEFINE Problemfelt 6: Når ledelse ikke er forandringsledelse: projektstrategier og ledertyper ”Stik skolelederen en hammer så ….”

43. DEFINE Forskellige (projekt)ledelsesstrategier

44. DEFINE Forskellige (projekt)ledelsesstrategier

45. DEFINE Forskellige (projekt)ledelsesstrategier

46. DEFINE Digital forandringsledelse:- problemet med at downloade • Hvis skolelederne: • Blot downloader det andre gør (best practice). • Køber det som smarte it virksomheder sælger (IWB, IPads mv.). • Eller implementerer det, som omvandrende it-pædagogiske frontrunnere prædiker (Elev-patruljer /IT-medie-patruljer, eleven som producent, mv.)

47. Et innovationsprojekt – en designudfordring Design Thinking – en måde at arbejde med innovation på din skole Stanfords 5 fasede innovationsmodel: http://dschool.stanford.edu/