La Pedagogia sociale in Italia identità, problemi, metodi e prospettive

1. La Pedagogia sociale in Italiaidentità, problemi, metodi e prospettive Dott. Elvira Lozupone Università di Roma, Tor Vergata Università di Granada, Maggio 2009 Dottorato Internazionale in Scienze dell’educazione

2. Una introduzione indispensabile • La pedagogia sociale si è costituita come riflessione filosofica, a partire dall’opera di Natorp[1] nel XIX secolo. • Natorp sostiene che “l’educazione dell’individuo, in ogni sua direzione sostanziale è socialmente condizionata né più né meno come d’altra parte, una formazione umana della vita sociale è fondamentalmente condizionata da un’educazione degli individui che ad essa devono prendere parte e che ad essa devono conformarsi”. [1] P. Natorp, La pedagogia sociale, trad. it. Sauna, Bari, 1977.

3. L’idea di una scienza dell’educazione «unica  e onnicomprensiva» profondamente radicata in una pedagogia di orientamento positivista è stato a lungo «vagheggiata» e «seriamente perseguita», persistendo tenacemente come «ideale limite» nel dibattito pedagogico ottocentesco e novecentesco (Natorp, Durkheim)

4. Verso la fine del XX° secolo • “Tra la fine degli anni Sessanta e l’inizio degli anni Settanta assistiamo ad un processo di complessificazione, articolazione e differenziazione del sapere pedagogico” e, dalla pedagogia come scienza dell’educazione, al singolare,  si passa alle scienze dell’educazione, al plurale. • In Italia il teorico di questo passaggio alle scienze dell’educazione è Visalberghi il quale non solo applica alla sua enciclopedia pedagogica il nuovo concetto di scienza consistente sostanzialmente in assunzione di un metodo per dare conto di concetti organizzati in strutture logiche. • La Pedagogia Generale non si perde nello schema di Visalberghi, ma ne rimane l’imprescindibile premessa filosofica, come un indispensabile di cappello teorico. • A. Visalberghi (a cura di) Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Milano 1978

5. Difficile ancora oggi stabilire uno statuto epistemologico preciso per la pedagogia sociale… • La pedagogia oggi va assumendo il carattere della complessità che caratterizza la nostra società e, se prima era legata allo studio del bambino e alla preparazione del maestro,come pure alle grandi riforme legate al sistema scolastico, oggi è spinta ad aprirsi alle diverse età della vita, non solo all’infanzia o all’adolescenza ma anche all’adultità e alla vecchiaia, e ai diversi ambienti di vita, scolastici ed extrascolastici, formali e non formali, sempre alla ricerca di nuovi contenuti educativi quali quello dell’educazione per tutta la vita, l’educazione alla convivenza democratica, l’educazione interculturale, l’educazione alla pace… Tutto il campo dell’educazione si è dilatato, comprendendo una molteplicità di soggetti e di contesti. Per questa ragione, in fase di studio e di ricerca, si privilegia un approccio multidisciplinare alle problematiche educative, sempre più definibile dalla categoria della complessità.

6. La pedagogia sociale , oggi • In questa nostra stagione definita, sia pure con varie accezioni e sfumature, dalla complessità e dalla globalizzazione le grandi masse finanziarie di investimento condizionano la vita di intere popolazioni, la loro identità culturale, lo stile di vita, spesso la sopravvivenza. • Gli aspetti formativi di questa eterogenea e dinamica realtà sociale diventano di importanza essenziale sia nella lettura dei fenomeni sia nella proposta e nella protesta di un sapere pedagogico che si fa intervento sociale. Le sue aree di intervento – dalla scuola come istituzione sociale, alle varie agenzie formative, all’associazionismo al volontariato ecc.. – riguardano tutte le questioni già affrontate dalla pedagogia generale ma colte entro linee prospettiche sociali, mentre nelle istanze sociali si cerca di cogliere il fenomeno educativo.

7. Izzo • “la pedagogia Sociale si distingue dalla pedagogia generale in quanto, pur condividendone l’intero apparato teorico, rileva e approfondisce quelle tematiche che si riferiscono all’impegno educativo in seno alla realtà sociale. L’unità e la specificità epistemologiche della pedagogia sociale nascono dal rapporto dell’educazione con i condizionamenti e i bisogni macro e microsociali. • Studiare, ad esempio, i condizionamenti (positivi o negativi) in ordine al successo della crescita umana, nella conquista della libertà, ecc. derivanti dall’estrazione sociale dei soggetti, dalla loro cultura di origine (in rapporto al monoculturalismo, al monolinguismo ufficiali), dai metodi didattici più o meno improntati alla pratica del dominio (vedi Freire) e dalla passivizzazione-omologazione dei mass-media, ecc, significa aprire la strada ad una concezione e ad una prassi della vita educativa più conformi ai bisogni del mondo in cui viviamo. L’esperto di pedagogia sociale (…) prende consapevolezza dei dati di una determinata situazione, del comportamento delle persone singole e dei dinamismi interni ai gruppi sociali con l’impegno di realizzare le migliori condizioni possibili per i processi formativi”. D. Izzo individua quattro indirizzi di ricerca propri della pedagogia sociale, quali: la riflessione sull’educazione in genere, quella sull’educazione nella società, attraverso e per la società, quella sui casi di necessità, nel senso sia del soccorso che della prevenzione, quella, infine, come aiuto per formare l’uomo alla socialità, al senso di appartenenza, alla responsabilità civile, al servizio verso gli altri. Cfr. D. IZZO, Manuale di pedagogia sociale, Bologna, Clueb,1997.

8. Sarracino • “La pedagogia Sociale, quindi, mentre si preoccupa di fornire indicazioni etiche, sociali, politiche, economiche, culturali che valgano a delineare il profilo dell’homo novus per le future generazioni, di un cittadino che partecipi attivamente alla realizzazione del bene comune, non si astiene dall’indicare di volta in volta, alle istituzioni scolastiche e formative deputate allo scopo e agli operatori che in esse operano, da un lato, e alle comunità locali nel loro complesso, dall’altro, quali debbano essere i temi prioritari da affrontare e quali le ricerche da condurre per garantire una migliore qualità della vita (…) L’obiettivo di fondo, in questo caso è quello di favorire lo sviluppo di un lifelong learning che possa realizzarsi all’interno di una learning community, di una comunità che educhi se stessa in una perenne ricerca di sopravvivenza, di stabilità di trasformazione, di sviluppo civile, di felicità” • V. Sarracino, Identità e problemi della pedagogia sociale, in M. L. Iavarone, V. Sarracino, M. Striano, Questioni di pedagogia sociale, Milano, Angeli, 2001, p. 17 .

9. Santelli Beccegato • Altri contributi come quello della Santelli Beccegato sottolineano una compenetrazione della visione pedagogico sociale nel più ampio discorso pedagogico generale. Il ricercatore, negli ambiti pedagogici, non può prescindere da uno sguardo attento alle dinamiche sociali che connotano la società in cui vive e per la quale egli si impegna a contribuire mediante apporti migliorativi. L. Santelli Beccegato, Pedagogia sociale e ricerca interdisciplinare, La Scuola, Brescia,1979

10. Gramigna • Gramigna sottolinea la funzione emancipativa della pedagogia sociale rispetto alle ideologie di ogni tipo, soprattutto quelle inconsapevoli e implicite: “Si profila così un processo di chiarificazione del reale e di coscientizzazione delle genti secondo una tensione che dovrebbe essere caratterizzante ogni scienza prassica, una tensione militante, sperimentale e sostanziata da una trama teoretica profondamente intrisa di senso morale” A. Gramigna, Manuale di Pedagogia sociale, Armando, Roma, 2003, p. 30.

11. L. Pati, quali possono essere gli ambiti della riflessione pedagogico-sociale? • Orientamenti pedagogico-educativi atti a formare l’uomo come cittadino, coniuge, genitore, lavoratore, ecc. (educazione degli adulti, scuole per genitori, progetti con particolari finalità educative da attuare all’interno delle scuole di ogni ordine e grado). • Un secondo argomento è quello che studia i modi per favorire il miglior adeguamento delle istituzioni alle esigenze di umanizzazione dei soggetti che ne fanno parte. Le varie istituzioni (famiglia, scuola, extra-scuola, governo, enti locali, servizi sociali, luoghi di lavoro, associazioni, volontariato) vengono studiate in relazione a ciò che le stesse potrebbero fare per favorire i processi di formazione delle persone in esse presenti (come ad esempio i consultori familiari, i centri di mediazione familiare, i centri per le famiglie). • Un terzo campo può essere quello che si occupa delle variabili che favoriscono nella società uno stile di funzionamento sempre più a misura d’uomo. La politica, l’economia, la giurisprudenza sono analizzate secondo la loro valenza e i loro effetti educativo-formativi sulle persone, promuovendo anche momenti di confronto con gli esponenti dei vari organi per attuare piani di azione efficaci ed efficienti Cfr. L. PATI, Dalla “pedagogia generale” alla “pedagogia sociale della famiglia”, in L. PATI (a cura di), Ricerca pedagogica ed educazione familiare. Studi in onore di Norberto Galli, Milano, Vita e Pensiero, 2003, pp. 219-253 e, sempre dello stesso Autore, La politica familiare nella prospettiva dell’educazione, Brescia, La Scuola, 1995, pp. 11-12.

12. Alessandrini: la ricerca dei nessi tra la educabilità dell’individuo e le caratteristiche del sociale in un determinato momento storico. • Alcune domande fondamentali necessarie a delineare l’oggetto della pedagogia sociale: • Quali siano le influenze che i gruppi primari e secondari come la famiglia e il gruppo dei pari hanno sull’individuo; • quale il ruolo di internet e delle nuove tecnologie nei rapporti tra le persone; • come avvengono i processi di condizionamento delle masse e in che misura tali processi agiscono sulla persona e quindi: quale il ruolo dell’educazione in questa particolare contingenza? • Quale il ruolo tra educazione e condizioni di continuo mutamento nella società, tra valori religiosi e politici e comportamenti nei confronti dei gruppi e delle minoranze, • quali gli effetti delle dimensioni dell’economia e della finanza sul cambiamento dei rapporti di produzione e degli stili di vita. • In che modo questi fenomeni complessi incidono sulle prassi educative relativamente ai giovani e agli adulti nella società in cui viviamo? • Quale il ruolo dell’educabilità dell’individuo e a quali trasformazioni all’interno di essa si va incontro in seguito alle spinte presenti in una società multietnica e multi razziale? G. Alessandrini, Pedagogia sociale, Carocci, Roma 2003, pp. 17-18.

13. Per riassumere… • I contributi riportati si distinguono proprio per le sfumature che vengono dal privilegiare un aspetto o l’altro secondo i connotati specificamente ideologici (Alessandrini, Pati, Santelli Beccegato incarnano una visione cattolica e personalistica; Gramigna , Izzo e Sarracino ne incarnano la connotazione laica) che contraddistinguono i diversi autori: • Izzo sottolinea i condizionamenti più o meno espliciti che la società esercita sull’individuo e auspica l’intervento pedagogico sociale in senso svincolante, emancipatorio da pratiche di dominio più o meno esplicite messe in atto dai media e dalla società nel suo insieme. • Alessandrini identifica il proprium della pedagogia sociale nell’educare “Mediante e per la società” cioè attraverso quello che si offre ai nostri occhi mediante una analisi dei processi macro e micro sociali “in funzione” di un soddisfacente inserimento nella società. • Alessandrini e Gramigna ne sottolineano poi due aspetti diversi e complementari: che la pedagogia sociale si ponga l’obiettivo di una presa di coscienza soprattutto rispetto ai vincoli di carattere implicito imposti dalle caratteristiche sociali attuali, ma con un atteggiamento di pluralismo cioè di apertura all’altro e di dialogo pragmatico, orientato all’azione e al concreto.

14. Una definizione dai punti di convergenza • Mi sembra che l’impulso ad agire sul reale a fini migliorativi con un profondo senso etico, sia ciò che unisce autori di estrazione ideologica differente. Interessante notare come ciascun esaminatore della realtà pedagogico sociale, nell’intento di definirla sia portato poi, secondo la terminologia usata e l’accento su un aspetto o su di un altro, sia portato ad autodefinirsi portando così al proprio oggetto di studio un doppio contributo di auto ed eterodefinizione. • Tentando una sintesi derivante dai contributi proposti secondo l’ottica della complessità possiamo provare definire la pedagogia sociale come Una disciplina che nell’affrontare tutti i temi di cui si occupa chi lavora in ambito educativo tende ad enfatizzarne la contestualizzazione sociale e i rapporti all’interno della società per effettuare interventi migliorativi che mirino ad un inserimento responsabile dell’individuo all’interno di essa. Tali interventi devono proporsi la finalità del benessere di tutti gli individui, della loro libertà vista come partecipazione attiva ad un sistema democratico contribuendo al mantenimento di esso in una prospettiva aperta al futuro attraverso modalità di apprendimento professionale ed esperienziale per tutta la durata della vita.

15. Quali ambiti di intervento “Gli ambiti di ricerca e di intervento della pedagogia sociale non sono elencabili una volta per tutte. Permanente è soltanto il criterio col quale è possibile riconoscere tali ambiti: E’ un vero e proprio agire pedagogico che non si limita alla teorizzazione, alla riflessione o ai buoni propositi:è un’educazione in funzione sociale con ricerche ed interventi indirizzati a questo scopo. Il pedagogista sociale pertanto può interessarsi dei gruppi nella loro formazione ed evoluzione, delle istituzioni nella loro struttura e nelle varie forme della loro partecipazione, del lavoro nelle sue molteplici occasioni di formazione, della educazione popolare come innalzamento medio culturale e come coscientizzazione. (…) Il ruolo della pedagogia sociale è visto in prospettiva sia nelle istituzioni intenzionalmente educative sia in quelle alternative alla istruzione ufficiale. (…) • La pedagogia sociale ha avuto uno sviluppo parallelo ad altre teorie sociali dall’economia al diritto, alla sociologia, alla scienza politica, alla medicina sociale, ecc.. La sua ricerca si estende da problemi specifici della famiglia, della gente e delle comunità alla pedagogia del lavoro, all’educazione degli adulti, alle teorie dell’organizzazione, ecc. • La pedagogia sociale, si occupa, in altri termini, di contenuti e dei metodi della formazione dei soggetti con particolare attenzione ai contesti sociali nei quali essa si compie attraverso le varie fasi di esistenza del soggetto

16. I luoghi della formazione • Per quanto riguarda i diversi luoghi della formazione è possibile distinguere l’ambito dell’educazione formale e quello dell’educazione non formale. • Per quanto riguarda i tempi ci si riferisce all’età evolutiva e all’età adulta nella quale è compresa anche la terza età. • Il campo dell’educazione formale comprende un sistema di istruzione formalizzata che, si identifica in gran parte nel sistema scolastico nazionale, si caratterizza per la sua forte intenzionalità, deputato alla formazione dei giovani attraverso curricoli e programmi istituzionali, e finalizzato al rilascio di attestati e titoli riconosciuti. • Sempre nel campo formale, oltre all’età evolutiva, si può fare riferimento ad una formazione, ugualmente intenzionale, che si rivolge però agli adulti, finalizzata a problemi di alfabetizzazione (legge delle 150 ore) ma soprattutto a carattere professionale (formazione aziendale, tecnica, manageriale, ma anche formazione degli insegnanti e formazione dei formatori) definita generalmente, formazione continua. • Il campo dell’azione non formale, riferita all’età evolutiva, comprende tutte quelle opportunità educativo/formative legate al territorio considerato come extrascuola; a livello di età adulta vanno invece considerati tutti quegli interventi che possono realizzarsi all’interno di ambiti specifici (…) • o che sono destinati a particolari categorie (tossicodipendenti, anziani, extracomunitari, disoccupati, ecc..). • Il quadro dell’azione informale fa riferimento, invece, a tutti quegli apprendimenti naturali, spontanei, informali, di tipo ecologico, che producono saperi, parte di un curricolo implicito a forte caratterizzazione esperienziale (M. L. Iavarone, La formazione come processo e come organizzazione: approcci metodologici in pedagogia sociale, in M. L. Iavarone, V. Sarracino, M. Striano, (a cura di), Questioni di pedagogia sociale, cit., p. 32/33)”.

17. Metodi • La ricerca-azione si ricollega al modello anglosassone dell’Action-learning che punta a realizzare un rapporto circolare tra apprendimento e azione attraverso un potenziamento, dell’apprendimento dall’esperienza e una modalità di promozione del cambiamento basato sulla nozione dell’imparare facendo. • Sull’impiego della ricerca-azione, si traduce in processi fortemente orientati al cambiamento di comportamenti ed atteggiamenti di soggetti coinvolti. • In questo modello il cambiamento, oltre ad avere una dimensione conoscitiva, assume una forte valenza tasformativa che sottolinea l’importanza di coniugare il progetto scientifico a quello sociale attraverso il riconoscimento dei bisogni individuali all’interno di quelli del gruppo” . (M. L. Iavarone, La formazione come processo e come organizzazione: approcci metodologici in pedagogia sociale, in M. L. Iavarone, V. Sarracino, M. Striano, (a cura di), Questioni di pedagogia sociale , p.35/36). pp.. 34/35).

18. La ricerca - azione • (…) La ricerca-azione si pone, quindi, in maniera alternativa rispetto alla ricerca sperimentale classica. Quest’ultima si basa, infatti, su un paradigma di tipo positivista, si sviluppa secondo un disegno lineare, adotta metodi quantitativi per la verifica delle ipotesi in quanto nomotetica, cioè tesa a pervenire a leggi generali. Mentre la ricerca-azione, che si basa su un paradigma di carattere fenomenologico, cerca di studiare anche gli aspetti non-cognitivi della personalità umana, difficilmente indagabili con strumenti quantitativi. ( L. Iavarone, La formazione come processo e come organizzazione,cit., p.35/36). In sostanza essa è sorta e si è affermata a causa di due ordini di problemi: a) la ricerca sperimentale richiede di poter essere conclusa prima di trovar applicazione, Questo significa che è sempre in ritardo rispetto alle necessità della pratica educativa, e che i risultati devono essere adattati ad una realtà che non vi coincide; b) l’unicità della persona rende ogni risultato di ricerca solo parzialmente trasferibile e utilizzabile. Data l’impossibilità di far coincidere lo svolgimento della ricerca con l’azione, si è adottata la soluzione di tentare la trasformazione della realtà nel momento stesso in cui la si indaga, con l’evidente rischio, sul piano epistemologico, di privilegiare il risultato operativo rispetto alla fondatezza dell’ipotesi teorica. La generalizzazione dei risultati è, tuttavia, per la ricerca-azione, meno importante della documentazione dell’esperienza.

19. L’apprendimento organizzativo • Un altro approccio metodologico che fa leva sulla partecipazione attiva sia in ambito di ricerca che di formazione è quello relativo all’apprendimento organizzativo: • “ In una prospettiva di pedagogia sociale tale approccio appare particolarmente funzionale alla definizione non solo e non tanto di metodi di indagine sui processi e sui contesti di formazione, ma anche al disegno ed all’attivazione di itinerari formativi in cui l’apprendimento e il cambiamento avvengano attraverso pratiche condivise e finalizzate. • L’apprendimento organizzativo, infatti, è una modalità che favorisce l’acquisizione del nuovo, non per il tramite di interventi esterni ma attraverso processi che si realizzano all’interno di setting formativi. Secondo tale approccio è possibile superare modelli organizzativi a livello sia professionale che sociale di tipo burocratico, autoritario, in cui il nuovo discende dall’alto e quindi non passa per l’interiorizzazione del gruppo, al fine di pervenire ad una situazione in cui ciascun soggetto è democraticamente coinvolto nel processo di apprendimento-azione-cambiamento. (M. L.Iavarone, La formazione come processo e come organizzazione,cit., p. 39).

20. Apprendimento collaborativo • L’utilizzo dei linguaggi multimediali , non comporta, un significativo aumento del grado di interazione con i docenti dei corsi e meno che mai degli studenti tra di loro, che rimangono l’uno isolato dall’altro, tranne che nei rari incontri faccia faccia, esattamente come nei corsi di prima generazione. • Il vero salto qualitativo si ha invece con i sistemi di formazione in rete o di terza generazione. La on-line education e l’utilizzo del computer conferencing system danno allo studente la possibilità di superare la condizione di isolamento e di inserirsi in un contesto collettivo, dove il dialogo studente-studente permette a ciascuno di usufruire dell’intelligenza collettiva che scaturisce dal gruppo. L’apprendimento on-line può, quindi, essere soprattutto collaborativo e cooperativo ( E. Corbi, La formazione a distanza e nuove tecnologie nella formazione continua, in M. L. Iavarone, V. Sarracino, M. Striano, (a cura di), Questioni dipedagogia sociale, cit., pp. 150/151

21. Approccio autobiografico • Nei luoghi dell’educazione, dalla scuola alla famiglia, dai servizi per l’infanzia o l’adolescenza in difficoltà il metodo autobiografico si rivela sempre più un approccio pedagogico. Raccontare la propria storia di vita sviluppa consapevolezza, processi cognitivi inusuali (il pensiero narrativo)il desiderio di narrazione e il piacere della scrittura soltanto per sè

22. Non c’è ambito di formazione che disconosca l’utilità e l’importanza delle pratiche narrative, per almeno tre ordini di motivi • Per ammissione da parte delle scienze fondate su metodi quantitativi che anche l’individuale, il soggettivo, deve trovare posto e riconoscimento • L’individuo raccontandosi ci dice molto più di quello che espone verbalmente: che cosa descrive e come lo descrive. Un’ autopresentazione scritta od orale anche se breve può indicare attraverso l’analisi delle parole e il loro distribuirsi e ordinarsi nel testo, filosofie di vita sfondi ideali e concezioni del mondo

23. Il pensiero narrativo • La mente è predisposta per istinto a tradurre l’esperienza in termini narrativi . Si tratta di una strategia conoscitiva che costruisce storie come modelli interpretativi della realtà. • La struttura narrativa del pensiero non è solo funzionale alla comprensione della realtà: essa interviene anche nella costruzione del concetto di sé e dell’identità. Dopo il secondo anno di vita il bambino costruisce monologhi così riesce a mantenere e rinforzare progressivamente la sua struttura mentale

24. L’educatore auto - biografo • L’educatore diviene uno “scrivano intelligente”. Da una prima fase nella quale si invitano i narratori a raccontare ciò che desiderano si passa all’approfondimento che avviene attraverso “buone domande” volte alla progressiva chiarificazione e all’approfondimento di un episodio. • L’educatore non si limita ad interagire assistenzialmente con la sofferenza il danno emotivo o cognitivo. Negli ambiti nei quali questa tecnica si attua (storie di senza fissa dimora, di tossicodipendenti, di persone da orientare e da ri-orientare) il suo compito è di turbare il passato, il presente e il futuro delle persone inserendole in una progettualità e attivare forme d’aiuto e auto-aiuto che risvegliano autonomia, indipendenza, senso di potercela fare • D. Demetrio (a cura di) L’eucatore auto(bio)grafo. Il metodo delle storie di vita nelle relazioni di aiuto, Unicopli, Milano 1999

25. Il setting pedagogico • Il setting pedagogico è una struttura organizzata degli spazi, dei tempi, delle regole, e relazioni intercorrenti tra chi fornisce e chi utilizza una funzione socialmente utile. Nel nostro caso il setting è l’organizzazione di spazio , tempo regole per realizzare un progetto educativo • Esiste anche un’altra forma di setting, quello interno all’educatore: cosa porta con sé un educatore quando va a fare un intervento tra i senza fissa dimora, nelle stazioni, e nelle discoteche? Porta sé stesso con il suo setting interno e questo da che cosa è dato? • Dalle sue competenze in campo educativo ( di verifica dei bisogni, stesura dei progetti e valutazione degli interventi) e dalle sue competenze relazionali • Da flessibilità e convivialità • Da un organico e coerente sistema di valori • Dalla capacità di investire affettivamente nella relazione e dalla gestione del transfert e delle ripercussioni al proprio interno delle proiezioni degli attori della relazione (controtransfert) • Capacità di condividere una progettualità • Orientamento al futuro • Speranza (credere nelle capacità di crescita e miglioramento dell’individuo) • Attendibilità • Giusto distanziamento emotivo

26. Educatore o Psicologo? • La relazione di aiuto: • Processo complesso • Relazione di scambio • Rapporto asimmetrico • Relazione integrativa e integrante • La relazione di aiuto si prefigge di migliorare le abilità decisionali del soggetto, fornendogli gli strumenti concettuali per compiere scelte di valore e per individuare criteri secondo i quali orientare la propria vita

27. D. Simeone. La consulenza educativa, dimensione pedagogica della relazione di aiuto Milano, Vita e Pensiero, 2002 • La consulenza educativa si differenzia da altre forme di aiuto • • DARE CONSIGLI • • DARE INFORMAZIONI • • AZIONE DIRETTA • • INSEGNAMENTO • Empowerment Processo di ampliamento delle potenzialità del soggetto, in modo da aumentare le abilità personali e le possibilità di controllare attivamente la propria vita

28. • La grande moralità del mio stare tra i volti – scrive I.Mancini - può essere espressa da questo semplice atteggiamento dell’eccomi, ecco me, un accusativo che toglie all’io e lo fa disponibile senza pretesa di reciprocità. • • Accogliere l’altro significa creare uno spazio “libero” per l’altro, dove il cambiamento sia possibile. Nell’incontro con l’altro il soggetto mentre perfeziona sé stesso, arricchisce anche l’altro. • S’instaura un rapporto che conduce le persone coinvolte ad una migliore conoscenza reciproca.

29. curare e prendersi cura • • Curing (prospettiva • sanitaria) • • Processo terapeutico • • Obiettivi curativi (trattamento) • • Enfasi posta sulla diagnosi e sulla cura • • Caring (prospettiva educativa) • • Processo educativo • • Obiettivi educativi legati ai processi decisionali • • Enfasi posta sulla prevenzione e sulla promozione del benessere

30. Dalla crisi al progetto • Dalla crisi al progetto • • Crisi di sviluppo/ crisi accidentali • – rottura dei precedenti equilibri • • La crisi come opportunità • – svela ciò che è nascosto • – pone il soggetto di fronte alla necessità di • compiere delle scelte • – orienta, potenzialmente, la persona verso • nuovi traguardi

31. “Solo ciò che dall’esterno entra nell’intimo dell’anima, ciò che non viene solo conosciuto dai sensi o dall’intelligenza, ma tocca il cuore e l’animo, questo solo cresce in esso ed è un vero mezzo formativo. E. Stein, Die Frau. Ihre Aufgabe nach Natur und Gnade, Nauwelaerts, Lovanio 1959.

32. Gli operatori della notte (da L. Cerrocchi, L. Dozza: Contesti educativi per il sociale, Erickson, Trento, 2007) • Questo progetto di cui darò le principali linee guida e di attuazione è stato attuato nel comune di Bologna, città che in Italia ha una lunga e valida tradizione in interventi di tipo educativo a sfondo sociale, vedi “Reggio children”. • Dagli anni Novanta si è verificato un cambiamento nell’uso di sostanze illegali. L’uso dell’eroina è calato mentre è aumentato l’uso di cocaina e alcool con amfetamine, sostanze che non danneggiano nel breve periodo, e così non portano chi le assume all’attenzione dei servizi. • I giovani usano soprattutto alcool e cannabis: la logica che guida gli interventi di prevenzione non è più fondata sullo scoraggiare al consumo, ma paradossalmente deve confrontarsi con il consumo. • In uno sfondo sociale nel quale le problematiche dei giovani si diluiscono e si confondono con quelle degli adulti, i giovani consumano sostanze come opportunità di piacere e cura dello stress, come modalità comunicativa. • Le linee guida europee mostrano che il richiamo all’astinenza rimane inascoltato, ma l’uso diminuisce con l’aumentare dell’età e ha una durata e intensità circoscritta nel tempo

33. Gli operatori della notte • Le nuove generazioni si confrontano con una dimensione temporale in cui il presente è l’unica certezza. La stessa musica techno è costituita da frammenti musicali ripetuti in modo indefinito e circolare. Chi ascolta non deve preoccuparsi di un inizio e di una fine, di un passato e di un futuro. E’ una musica che si risolve incessantemente in un adesso. E così con questi rituali, i giovani vincono la paura del cambiamento e dell’incertezza. • Il consumo di sostanze avviene nei luoghi del divertimento e per quasi tutti i giovani è relativo al piacere ludico al dover piacere, al desiderio di stare bene sempre e comunque. • Per attuare seri interventi di prevenzione è allora necessario ricorrere alla formazione e utilizzo dei “pari” (peer) e il coinvolgimento di chi si occupa del divertimento notturno (operatori delle discoteche, dei pub) anche perché il consumo di alcool si concentra nei weekend) • Il binomio “droga=morte” non regge più. Promuovere una cultura della moderazione significa aiutare i giovani ad affrontare esperienze di alterazione di sé e tentare di innalzare l’età del primo utilizzo, puntando sul fatto che l’utilizzo nella preadolescenza il più delle volte non produce gli effetti attesi.

34. Gli operatori della notte • Si tratta quindi di creare una relazione in un setting del tutto particolare: in un luogo affollato (pub o discoteca), concentrandosi su pochi elementi e per un tempo di attenzione limitato. • L’intervento ha coinvolto gestori dei locali attraverso la conoscenza del lavoro degli operatori della notte e tematiche relative a gestione delle relazioni e sicurezza, costruzione di eventi “safe”, a situazioni di rischio e atteggiamenti aggressivi, il primo soccorso, nuove droghe e stili di consumo • Per lo staff (baristi, PR e DJ) nozioni sugli effetti delle droghe più comuni, elementi di primo soccorso. Questo per creare una struttura in cui il divertimento sia vissuto in sicurezza e la gestione del locale sia socialmente e civilmente responsabile di quanto avviene al suo interno.

35. Gli operatori della notte • Concretamente i gestori si sono impegnati a fornire bevande analcoliche a prezzo ridotto e acqua gratis • Ridurre il volume della musica prima della chiusura • Favorire l’intervento degli educatori • Favorire la diffusione di materiale informativo sulle sostanze di sintesi • Favorire le misure necessarie ad interventi di pronto soccorso La formazione degli operatori è avvenuta attraverso l’ausilio di profondi conoscitori del mondo della notte, delle droghe sintetiche e dei giovani. • I ragazzi formati erano reclutati in modo volontario tra i giovani delle scuole superiori • Questi dovevano essere formati sugli stili musicali (serata hip hop diversa da un rave goa) • Indipendentemente dall’età dovevano conoscere gli slang in uso e relazionarsi in uno stile tra pari, in modo confidenziale , senza giudizio • Conoscere tutte le sostanze e non solo quelle più in uso (P.es fare uso di popper e cosa fare nel caso di un brutto viaggio.) • Avere un look adeguato al tipo di serata (è diverso andare in discoteca o ad un rave) • Saper utilizzare tecniche di aggancio: trucchi, Body painting, hair painting offerta di gadget e fare queste cose insieme ai giovani crea relazione • Creare complicità con i gestori e gli operatori dei locali al fine di individuare situazioni problematiche

36. Gli operatori della notte Riassumendo questi sono gli obiettivi dell’intevento: • Favorire l’accesso ai punti di informazione, arredati come il resto del locale dove sedersi, avere informazioni sui rischi connessi all’uso di sostanze; fare il test con l’etilometro e ricevere informazioni su pratiche di sicurezza e water card per bere acqua gratis • Favorire un’immagine positiva del divertimento (arte terapia) • Discussione con operatori preparati • Distribuzione di materiale informativo su sesso sicuro e sicurezza stradale • Aumentare consapevolezza dei rischi di guida in stato di ebrezza (acqua, patatine gratis) • Incentivare la scelta di un guidatore sicuro che non ha bevuto premiandolo con una consumazione analcolica gratuita, con l’impegno di fare il test per alcolemia • Incentivare l’uso del mezzo pubblico per il ritorno a casa

37. Pedagogia sociale e strutture sanitarie : alcune applicazioni • Questi progetti sono stati avviati nell’ambito dei tirocini formativi attivati presso il corso di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione in una società multiculturale dell’Università Tor Vergata di Roma e si svolgono presso una struttura che accoglie i bambini e le famiglie dei reparti onco-ematologici dell’ospedale Bambin Gesù nella quale si impegnano i volontari dell’associazione Peter Pan onlus. • L’associazione Peter Pan da due anni si avvale della collaborazione universitaria della docente di pedagogia sociale (dott. Elvira Lozupone) e degli studenti che intendono laurearsi nella disciplina, e sono volti ad approfondire il tema della formazione permanente dei volontari.

38. Elaborazione di un progetto di formazione permanente per il volontariato nella casa di Peter Pan. • La risorsa dei volontari è veramente tale quando e se ne venga attentamente vagliata la motivazione e la preparazione. E’ necessario inoltre identificare le aree per le quali è necessario un approfondimento della preparazione del volontario che variano secondo i bisogni da questo espressi, insieme con approfondimenti a carattere tematico sulle caratteristiche e necessità prevalenti degli ospiti della “casa”. Questo interventi non si muovono nella direzione della formazione di base dei volontari, ma ne vogliono accrescere la formazione conferendole un carattere “permanente” con una doppia finalità: prevenire l’insorgere di fenomeni di burn-out e dare all’intervento del volontario una qualità sempre maggiore.

39. Monitoraggio prima fase di formazione permanente dei volontari della casa di Peter Pan • Questo progetto vuole valutare i bisogni formativi che emergono dai volontari della casa di Peter Pan al fine di ottimizzarne la preparazione e il grado di soddisfazione all’interno della associazione. • E’ un intervento che si muove su due fronti: da un lato la somministrazione di uno strumento standardizzato (questionario) rivolto ai volontari che si trovano in una situazione di stand-by (cioè coloro che hanno per il momento sospeso l’attività volontaria e che potrebbero allontanarsi dalla associazione); dall’altro una valutazione dei bisogni di volontari anziani che fornisca le linee guida per il futuro progetto di formazione permanente. • Per quest’ultimo aspetto ci si avvarrà della elaborazione di racconti autobiografici. • Lo strumento narrativo riveste una importanza nota nella raccolta delle storie di vita che costituiscono uno strumento per la ricerca qualitativa. • Esso rappresenta inoltre una opportunità di autoconoscenza per lo scrittore o narratore autobiografo attraverso la catarsi che avviene nel corso del racconto della propria storia, ma anche una occasione di autoapprendimento quando la persona opportunamente guidata riesce a riflettere e a raccontare che cosa ha imparato dalle proprie esperienze di vita. • In questo caso la narrazione della propria storia di volontari e l’analisi delle esperienze, aspettative e bisogni potrà far emergere una griglia di bisogni di formazione che l’associazione provvederà a soddisfare

40. Dimensioni interculturali nella formazione del volontario: il caso di Peter Pan • Questo progetto nasce dall’esigenza di fornire ai volontari in formazione la possibilità di accogliere le famiglie che si rivolgono alle strutture dell’associazione tenendo conto delle diverse provenienze culturali. • Questo è un aspetto particolarmente importante in questa struttura all’interno della quale si è potuto registrare il passaggio di famiglie provenienti da ben 21 nazioni diverse, tra cui ricordiamo paesi del nord-Africa, Est europeo, America Latina • Vivere all’interno di una società multiculturale presenta infatti l’insorgere di esigenze del tutto nuove nel rapporto tra persone di provenienza etnica diversa e anche nel rapporto che si crea tra pazienti assistiti e personale assistenziale. • Presso alcune culture infatti alcuni gesti che sembrano scontati per noi occidentali non sono ammissibili: l’assunzione o meno di determinati cibi, i rapporti tra uomini e donne, le metodologie di cura, la genesi stessa della malattia hanno a volte risvolti insospettabili che possono creare turbamento e disagio da ambo le parti cioè sia nella cultura ospite che in quella ospitante. • Tuttavia esistono alcuni aspetti che possono essere comuni nell’accoglienza del malato e della propria famiglia che vanno valorizzati al fine di creare un’accoglienza calda e rispettosa. • In base ad una convenzione tra l’ospedale Bambin Gesù, attraverso l’Associazione Peter Pan, e i volontari che operano all’interno delle due case, ed il Venezuela volto all’utilizzo della struttura ospedaliera per la cura dei bambini oncologici venezuelani, è stato fatto uno studio culturale in vista della preparazione dei volontari proprio sugli aspetti relativi alla concezione di malattia e cura, sofferenza e lutto.

41. Frontiere della Pedagogia sociale: l’educazione terapeutica • Esercitare una cittadinanza attiva all’interno dei protocolli di cura vuol dire sentirsi attivamente al centro di ogni intervento terapeutico e riabilitativo. La salvaguardia della propria salute in un atteggiamento proattivo in relazione al proprio essere malati; l’essere consapevoli di una possibilità di benessere che va oltre i limiti imposti dal male che c’è, mette la persona al centro del processo di cura in una interazione virtuosa con il personale sanitario, un soggetto non reso passivo dalla malattia e dalla ospedalizzazione, ma collaborativo anche nel monitoraggio della cura (Kanizsa 2004). Questi fattori insieme ad altri che verranno presi in considerazione più avanti contribuiscono ad un clima relazionale e di lavoro migliore anche all’interno dell’equipe ospedaliera. • Un’ottica radicalmente nuova è quella che si presenta oggi al personale sanitario. • Un’apertura a vedere la persona malata al centro di una fitta rete sociale, istituzionale e relazionale di fronte a cui lo stesso professionista della salute deve porsi con un atteggiamento ben diverso, lontano dalla torre d’avorio che lo vedeva unico depositario di un sapere non condivisibile. • A questo processo contribuiscono anche le medical humanities. • Di queste arti e scienze vorrei evidenziare l’apporto di una in particolare: il contributo dell’educazione ai processi di cura.

42. L’educazione terapeutica • Questo tipo di intervento che va sotto il nome di Educazione terapeutica invece pone in evidenza la componente pedagogica dell’intervento intendendo modificare le condotte. • Le condotte possono essere intese come una disposizione mentale di fronte a un determinato problema. Il termine condotta, infatti, non può essere usato come sinonimo di comportamento. • Quest’ultimo fa riferimento all’insieme delle azioni e reazioni abituali ma automatiche di un organismo all’ambiente, mentre la condotta fa riferimento a un atteggiamento interiore da cui quelle azioni e reazioni discendono. • Nell’infanzia può essere applicata ad una gamma di patologie che vanno dai disturbi pervasivi dello sviluppo quale l’autismo e le patologie dello spettro artistico. • Ha come fine l'insegnamento di abilità al bambino, agendo in collaborazione con le famiglie.  • Si parte dal sostenere che conoscenze specifiche sulle caratteristiche del Disturbo (tecniche) e conoscenza delle peculiarità della persona (familiari o altre persone di riferimento) vadano considerate congiuntamente in tutte le fasi dell'intervento, in particolar modo nella scelta degli obiettivi e delle modalità terapeutiche, e si continua col ritenere fondamentale l'armonia tra le energie e le ottiche sull'educazione delle diverse persone implicate nel processo di sostegno alla crescita del bambino (sinergie). • La collaborazione tra personale sanitario e famiglia risulta fondamentale per consentire la generalizzazione e l'interiorizzazione degli apprendimenti, quindi il loro utilizzo nella vita quotidiana.

43. L’educazione terapeutica • I promotori dell’educazione terapeutica sono oggi Jean Philippe Assal dell’università di Ginevra, Jean Francois D’Ivernais dell’università di Parigi XIII Bobigny e Alain. Deccache dell’università di Louvain. •  Questa disciplina, di frontiera, non solo per la sua recente nascita, ma perché unisce competenze pedagogiche, relazionali e mediche, nasce con il fine principale del controllo delle crisi di pazienti diabetici, ma risulta oggi l’intervento di elezione per il trattamento dei disturbi dello spettro autistico e di altri disturbi o difficoltà di sviluppo dell’età evolutiva come pure di altre malattie croniche e autoimmuni come la LES cui si aggiunge il trattamento dell’obesità e dell’osteoporosi severa coinvolgendo anche soggetti adulti

44. Adulti e bambini nella ET • L’utilizzo di un identico approccio didattico per un adulto o per un bambino entra inevitabilmente in conflitto con la visione che l’adulto ha di sé e produce un risultato negativo attivandone una regressione, ( atteggiamento totalmente passivo), oppure maturerà disinteresse verso l'apprendimento con conseguente abbandono del percorso formativo , qualunque esso sia. • Un adulto ha l'esigenza di conoscere lo scopo e l'utilità dell'apprendimento per la sua vita o la sua carriera ed è motivato ad apprendere ciò che gli serve nel momento in cui gli serve. • C'è poi un fattore che nel caso dell'apprendimento degli adulti è assolutamente fondamentale: l'esperienza. In primo luogo, qualunque insegnamento rivolto a un adulto non è mai ex novo, ma va a modificare conoscenze o esperienze precedentemente acquisite. Ciò che viene insegnato deve quindi inserirsi proficuamente in un contesto esperienziale o cognitivo predefinito o dare vita a una “riorganizzazione dei saperi” (2002). Se ciò non accade, il rischio è quello di un apprendimento fittizio e di breve durata.

45. Un esempio concreto • Ad esempio, una paziente diabetica disse una volta di sottoporsi spontaneamente all’esame annuale del fondo dell’occhio, perché “La diabete mangia la vista”(Trento, Passera, Tomalino, Bajardi, 2004). Aveva appreso in modo inconsapevole un sapere che sarebbe rimasto implicito se non si fossero create le condizioni ottimali per farlo emergere. Le persone spesso sanno molte più cose di quelle che credono di sapere, e il contributo della pedagogia applicata alle terapie mediche può permettere l’emergere proprio di questi saperi nascosti per sentimenti di vergogna e inadeguatezza del paziente di fronte al sapere indiscutibile e paternalistico del medico.

46. Obiettivo della ET: gestione delle malattie croniche • Le malattie croniche, in ragione del loro aumento di prevalenza, hanno cambiato radicalmente il concetto di salute (Marcolongo, Rigoli, 1999), passando da una concezione per cui la salute è assenza di malattia e sintomi, ad una concezione che relativizza questa impostazione, a favore di una percezione di efficienza nello svolgere le normali attività di vita e dal percepirsi “in una situazione di stabilità e di equilibrio psicofisico” (Censis 1998). • Nell’ambito della cronicità, la salute può essere infatti considerata come uno stato di equilibrio, mentre la malattia corrisponde alla crisi, alla ricaduta, alla complicanza. Questo cambiamento concettuale ha delle conseguenze dirette sul modo con cui i curanti considerano le loro azioni verso dei pazienti cronici. • Secondo la definizione dell'Organizzazione Mondiale della Sanità "..l’educazione terapeutica consiste nell’aiutare il paziente e la sua famiglia a comprendere la malattia ed il trattamento, a collaborare alle cure, a farsi carico del proprio stato di salute ed a conservare e migliorare la propria qualità di vita". (1998)

47. Paradigma educativo ed ET • Conoscere la propria malattia (sapere = conoscenza), • Gestire la terapia in modo competente (saper fare = autogestione), • Prevenire le complicanze evitabili (saper essere = comportamenti). • "l’educazione consiste, invece, in un programma di formazione, al termine del quale il paziente diviene capace di esercitare autonomamente delle competenze terapeutiche che, in un altro contesto, sarebbero di responsabilità del curante".

48. Finalità della ET • migliorare la qualità di vita dei malati e delle loro famiglie; • incrementare il controllo delle condizioni cliniche dei malati ottenendo una riduzione delle complicanze, una maggiore adesione al trattamento terapeutico e riabilitativo e la riduzione degli effetti indesiderati dei farmaci; • promuovere un utilizzo più razionale e pertinente dei servizida parte dell’utenza, migliorando la qualità del servizio, contenendo la spesa ed ottimizzando i tempi di gestione dell’assistenza sanitaria; • sviluppare un modello di organizzazione assistenzialecentrato sul paziente e sulla cooperazione tra quanti, a vario titolo (curanti, servizi sociali, volontariato) operano a favore del malato; • favorire relazioni umane e professionali più armoniche anche tra i curanti.