Valutare e certificare competenze (nell’obbligo di istruzione)

1. Valutare e certificare competenze (nell’obbligo di istruzione) Roberto Trinchero Università degli studi di Torino roberto.trinchero@unito.it Slides disponibili su www.edurete.org

2. Esiti della formazione scolastica? • Gardner (1991, ed it. 1993,p.13-14): • “Anche gli studenti meglio preparati e dotati di tutti i carismi del successo scolastico – regolare frequenza di scuole valide, valutazioni molto elevate, buoni punteggi nei test, riconoscimenti da parte degli insegnanti – • non mostrano una comprensione adeguata. […]. Posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola […] • danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina.” Gardner H. (1993), Educare al comprendere, Milano, Feltrinelli.

3. Un esempio? • Domanda 1: la luce diurna: Quale tra queste affermazioni spiega perché sulla terra c’è alternanza tra giorno e notte? • A la terra ruota intorno al suo asse • B il sole ruota intorno al suo asse • C l’asse della terra è inclinato • D la terra ruota intorno al sole • Gli alunni italiani hanno risposto così: • A 37,6%, B 2,4%, C 24,00%, D 30,5%. • (Pisa 2006 - dati Invalsi)

4. “Lettura” del problema Modo di affrontarlo Modo per valutare la propria azione Formare per competenze, valutare competenze Formare/valutare per conoscenze/abilità Formare/valutare per competenze Problemi “chiusi”: un solo modo di interpretare il problema Problemi “aperti” a più interpretazioni Una soluzione univoca Più strategie di soluzione Feedback giusto/sbagliato Riflessione sulle proprie strategie

5. Cos’è una “competenza”? …

6. Una definizione di competenza • Secondo Le Boterf (1994): La competenza risiede nella mobilitazione delle risorse dell’individuo (conoscenze, capacità, atteggiamenti …), e non nelle risorse stesse, • Si configura quindi come un saper agire (o reagire) in una determinata situazione, in un determinato contesto, allo scopo di conseguire una performance, sulla quale altri soggetti (superiori o colleghi) dovranno esprimere un giudizio. Le Boterf G. (1994), De la competence: essay sur un attracteur étrange, Paris, Les Edition d’Organization.

7. Il “cursore” della competenza - Esecuzione - Esigenza unidimensionale - Ripetizione - Semplicità • Iniziativa • Esigenze • pluridimensionali • - Innovazione • - Complessità Saper agire e interagire (gestire situazioni complesse e non routinarie; prendere iniziative) Saper fare (eseguire una operazione prescritta) Problemi “chiusi” Una soluzione univoca Feedback giusto/sbagliato Problemi “aperti” Più strategie di soluzione Riflessione sulle proprie strategie Le Boterf G. (2008), Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, p. 62.

8. “Agire con competenza” • Risultante di tre fattori: • Saper agire → mobilitare le proprie risorse (conoscenze, capacità, atteggiamenti, …) in situazione • Voler agire → motivazione personale • Poter agire → contesto che consente e legittima la possibilità di assumere responsabilità e rischi Le Boterf G. (2008), Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, p. 89.

9. Definizioni dall’European Qualifications Framework • “knowledge” means the outcome of the assimilation of information through learning. Knowledge is the body of facts, principles, theories and practices that is related to a field of work or study. In the context of the European Qualifications Framework, knowledge is described as theoretical and/or factual; • “skills” means the ability to apply knowledge and use know-howto complete tasks and solve problems. In the context of the European Qualifications Framework, skills are described as cognitive (involving the use of logical, intuitive and creative thinking) or practical (involving manual dexterity and the use of methods, materials, tools and instruments); • “competence” means the proven ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development. In the context of the European Qualifications Framework, competence is described in terms of responsibility and autonomy. http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/eqf08_en.pdf pag. 11

10. Definizioni dalla Normativa sul Nuovo obbligo di istruzione • Tratte direttamente dalla direttiva Europea (Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli): • Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. • Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). • Competenze: indicano la comprovata capacità di usareconoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. DM 139/07: www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione07.pdf

11. Come si definisce operativamente l’“agire con competenza”? Come si osserva? …

12. MOBILITAZIONE Indicatori dell’agire con competenza: • Risorse (conoscenze, capacità di base, atteggiamenti, …, dell’allievo) (R) • Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” le situazioni) (I) • Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un problema) (Z) • Strutture di autoregolazione (come l’allievo apprende dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A) Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195-229.

13. Valutare le competenze con il modello R-I-Z-A • Rilevare le risorse dell’allievo e la loro mobilitazione “in situazione”, attraverso: • Authentic assessment→ mettere l’allievo in situazioni tratte dal mondo reale • Item “competence-based” • Non richiedono la semplice applicazione meccanica di procedure risolutive • Esempio: indagini Ocse-Pisa

14. Esempio: Problema del carpentiere Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti può realizzare?

15. Problema del carpentiere Risorse Conoscere il concetto di somma e di perimetro Conoscere le proprietà dei triangoli Saper effettuare una somma, … Strutture di interpretazione Saper cogliere il fatto che la soluzione del problema non sta nell’applicazione di un algoritmo, ma in un ripensamento delle figure Strutture di azione Saper ricondurre una figura geometrica non conosciuta ad una conosciuta Strutture di autoregolazione Saper valutare le proprie strategie confrontandole con gli obiettivi e con i dati a disposizione.

16. Allievi “abili” e allievi “competenti” → Profili di competenza Allievo “abile” … Allievo “competente” Risorse Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, … Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, … Strutture di interpretazione Si chiede “Quando abbiamo trattato queste figure a scuola?” Legge il problema come “Trasformare le figure irregolari in figure note” Strutture di azione Cerca, senza successo, di applicare una formula risolutiva nota Trasforma le figure irregolari in figure note Strutture di autoregolazione Rinuncia a risolvere il problema (“Non lo abbiamo trattato a scuola) Se la trasformazione non porta ad una soluzione, cerca trasformazioni alternative.

17. Come si valuta una competenza? …

18. Valutare significa: • Confrontare una situazione osservata con una situazione attesa • Assegnare significato agli esiti di tale confronto • Ricostruire i processi che hanno portato a tali esiti • Attribuire valore a tali esiti sulla base di un sistema di riferimento • Assumere decisioni operative sulla base di tali esiti Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp. 47-48.

19. Inferire la competenza dalla prestazione • Definire i profili di competenza→ situazione attesa • Proporre opportune attività ed esperienze significative nelle quali l’allievo faccia emergere prestazioni indicatrici della presenza di risorse e della loro mobilitazione →situazione osservata • Utilizzare Rubriche valutative per esplicitare: • i criteri di valutazione, • i livelli di qualità della prestazione, • i criteri di attribuzione dei punteggi (scoring) alle prestazioni → sistema di riferimento per l’assegnazione di significato e di valore agli esiti del confronto • Utilizzare Diari di bordo con resoconti dettagliati delle attività formative e valutative → ricostruzione dei processi che hanno portato agli esiti ottenuti • Esprimere un giudizio valutativo sulla base dei livelli EQF e del grado di padronanza delle competenze considerate → decisione conseguente alla valutazione

20. Come si certifica una competenza? …

21. Dalla valutazione alla certificazione • Esempio: modelli di certificazione e rubriche di riferimento proposte in un lavoro curato da USP Treviso, coordinato da Dario Nicoli • Il riferimento sono i livelli EQF USP Treviso (2009), Competenze assi culturali. Raccolta delle rubriche di competenza, http://www.isisvittorioveneto.it/riforma/competenze%20assi%20culturali.pdf

22. Certificare la competenza USP Treviso (2009), Competenze assi culturali. Raccolta delle rubriche di competenza, http://www.isisvittorioveneto.it/riforma/competenze%20assi%20culturali.pdf

23. Certificare la competenza USP Treviso (2009), Competenze assi culturali. Raccolta delle rubriche di competenza, http://www.isisvittorioveneto.it/riforma/competenze%20assi%20culturali.pdf

24. Concetti chiave • Situazioni di apprendimento significative (situazioni-problema) → Situazioni in cui si renda necessario mobilitare risorse: • Per interpretare i problemi in modo adeguato • Per progettare e mettere in atto strategie risolutive adeguate • Per riflettere sulle strategie adottate ed autoregolare la propria azione • Ciascuna singola competenza può essere associata ad un livello EQF • Le prestazioni dell’allievo ne definiscono un grado di padronanza (basilare, adeguato, eccellente)

25. EQF – European Qualification Framework • Propone una soluzione al riconoscimento a livello internazionale delle qualificazioni ottenute per via formale e non formale • Concetto base è quello di Learning outcome inteso come risultato osservabile di apprendimento (performance) • Classifica i Learning outcomes in otto livelli di performance http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf

26. I livelli EQF 1-4 USP Treviso (2009), Competenze assi culturali. Raccolta delle rubriche di competenza, http://www.isisvittorioveneto.it/riforma/competenze%20assi%20culturali.pdf

27. I livelli EQF 5-8 USP Treviso (2009), Competenze assi culturali. Raccolta delle rubriche di competenza, http://www.isisvittorioveneto.it/riforma/competenze%20assi%20culturali.pdf

28. Il “cursore” della competenza - Esecuzione - Esigenza unidimensionale - Ripetizione - Semplicità • Iniziativa • Esigenze • pluridimensionali • - Innovazione • - Complessità Saper agire e interagire (gestire situazioni complesse e non routinarie; prendere iniziative) Saper fare (eseguire una operazione prescritta) Problemi “chiusi” Una soluzione univoca Feedback giusto/sbagliato Problemi “aperti” Più strategie di soluzione Riflessione sulle proprie strategie Le Boterf G. (2008), Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, p. 62.

29. Una proposta operativa di Certificazione: il modello E.TRA.P.2 • Progettato e sperimentato nell’ambito di un progetto “Lifelong Learning Programme - Programma settoriale Leonardo da Vinci da Università degli studi di Torino e Agenzia di formazione professionale delle colline astigiane – Agliano Terme

30. Disciplina o Asse culturale, es. Cucina, … Situazione complessa e non affrontata prima negli stessi termini, interpretabile in più modi e con diverse soluzioni possibili, ciascuna con propri punti di forza e di debolezza. Es. (Gestione reparto carni) Aprite il frigorifero ed appurate che vi sono carni rosse e bianche sullo stesso ripiano e a contatto tra loro. Come vi comportate? Riferimento progressivo da riportare nel modulo successivo Il modello di Certificazione delle Competenze – Prot. 1

31. Competenza agita dall’allievo nelle situazioni problema proposte, es. “Saper stoccare correttamente le carni nel frigorifero.” Riferimento alla/e situazione/i problema del modulo precedente Livello EQF (riferito alla competenza oggetto di certificazione) Grado di padronanza della competenza in oggetto (riferito alla prestazione del certificando) Il modello di Certificazione delle Competenze – Prot. 2

32. Livello EQF vs Grado di padronanza • L’allievo Mario Rossi in relazione alla competenza: “Saper stoccare correttamente le carni nel frigorifero.”, classificabile a Livello 3 EQF, ha dimostrato un Grado di padronanza: • “Base”: risposta “esecutiva” -> applica in modo acritico modelli di azione forniti da altri, senza dimostrare di averli pienamente compresi; • “Intermedio”: risposta “responsabile” -> interpreta correttamente le situazioni e utilizza consapevolmente i modelli di azione forniti da altri, sapendo anche spiegare “perché”; • “Avanzato”: risposta “autonoma” -> interpreta correttamente le situazioni cogliendo anche particolari non immediatamente evidenti e, oltre ai modelli di azione forniti da altri, propone soluzioni critiche e originali.

33. Legislazione nazionale? …

34. Il DM 9 del 27 gennaio 2010 DM 9/10: http://www.edscuola.eu/wordpress/?wpfb_dl=167

35. Il DM 9 del 27 gennaio 2010

36. Il DM 9 del 27 gennaio 2010

37. Il DM 9 del 27 gennaio 2010

38. Il DM 9 del 27 gennaio 2010

39. Il DM 9 del 27 gennaio 2010

40. Il DM 9 del 27 gennaio 2010

41. Come osservare gli indicatori di performance sulle 4 dimensioni R-I-Z-A? …

42. Esempio di rubrica valutativa basata sui livelli EQF USP Treviso (2009), Competenze in uscita dai nuovi Istituti Tecnici, http://agrariosereni.it/as/pagine/Sperimentazione/competenze%20professionali%202008%202009%20giu09.pdf

43. Esempio di rubrica valutativa basata sui livelli EQF USP Treviso (2009), Competenze in uscita dai nuovi Istituti Tecnici, http://agrariosereni.it/as/pagine/Sperimentazione/competenze%20professionali%202008%202009%20giu09.pdf

44. I gradi: basilare, adeguato, eccellente

45. Indicatori dell’agire con competenza e definizione di livelli/gradi Azione Interpretazione Autoregolazione

46. Risorse

47. Esempio di procedura di costruzione di una rubrica • Raccogliere esempi di prestazioni degli studenti “buone” e “meno buone” (ancore) • Decidere (anche prendendo spunto da modelli teorici) livelli e gradi su cui classificarle • Identificare induttivamente i criteri che consentono la differenziazione dei livelli e gradi, esplicitandoli analiticamente • Sperimentare la classificazione su vari esempi di prestazioni e rivederla se necessario Arter J. A., McTighe J. (2001), Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and improving student performance, Thousand Oaks (CA), Sage.

48. Alcuni esempi tratti dalle indagini Ocse-Pisa … Invalsi, Compendio prove Ocse-Pisa (Insegnanti), http://www.invalsi.it/invalsi/rn/odis/doc/Compendio_prove.pdf

49. Valutare competenze sui 4 assi culturali • Asse dei linguaggi • Asse matematico • Asse scientifico-tecnologico • Asse storico-sociale DM 139/07: www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione07.pdf

50. Strategia • Isolare competenze-obiettivo • Definire situazioni-problema in cui le competenze vengano messe in gioco • Rilevare dati valutativi sulle molteplici situazioni e utilizzare l’insieme dell’evidenza raccolta per collocare l’allievo su un livello definito da una rubrica basata sui livelli EQF