Role-taking e ristrutturazione sistemica

1. Nella storia della psicologia scientifica, che nasce tra filosofia e fisiologia, si sono affermati indirizzi e scuole diverse, che hanno definito in vari modi l’oggetto della disciplina e scelto in base a questo i metodi di studio più adeguati. Esempio: lo studio della percezione e del pensiero da parte della psicologia della Gestalt ha utilizzato il metodo fenomenologico e il resoconto verbale, lo studio dell’apprendimento da parte del Comportamentismo ha privilegiato il metodo sperimentale, escludendo dall’oggetto della psicologia i processi interni . Il Cognitivismo li ha riammessi, in continuità metodologica con il neo-comportamentismo, e in seguito alla sua svolta ecologica ha rivalutato anche le metodologie qualitative e l’uso dei resoconti verbali come fonte di dati, già giustificata da Vygotskij. La molteplicità dei paradigmi viene rimproverata a torto alla psicologia, la cui vocazione al pluralismo corrisponde al compito applicativo dello psicologo: mettersi in relazione con altre menti, rispettando le differenze individuali e adottando con elasticità mentale punti di vista alternativi e flessibili. In questa prospettiva una formazione eclettica in senso buono costituisce una risorsa.

2. Il corso ha finora seguito la ricomparsa degli stessi temi in momenti storici successivi e utilizzato la trattazione ad opera di vari indirizzi teorici e “scuole” psicologiche, per conferire maggior spessore ai concetti. La MENTE COSCIENTE, come viene descritta da W. James, Mead e Vygotskij, acquista un significato ulteriore quando è considerata alla luce del concetto freudiano di inconscio. Il tema del SÉ, che non esauriremo qui, è stato ereditato dalla odierna psicologia clinica dello sviluppo e dalle neuroscienze. Abbiamo visto varie versioni della teoria dell’origine sociale della mente e del sé dalla RELAZIONE interpersonale: Mead, Vygotskij (Janet), la psicoanalisi freudiana e postfreudiana, e i costrutti teorici invocati per rendere conto della formazione di strutture mentali a carattere affettivo e relazionale relativamente stabili (schemi, frames, oggetti interni, internal working models e stili di attaccamento), che possono essere trasposti sul piano del funzionamento neurobiologico (cfr. Edelman e Damasio). Nell’opera di Piaget abbiamo individuato una prerogativa peculiare della mente infantile: l’egocentrismo epistemico, che fissa la conoscenza a un punto di vista particolare, la prospettiva del soggetto percipiente, e che deve essere superato portando al decentramento tipico del pensiero razionale, grazie al confronto-conflitto cognitivo con altri soggetti, simili ma altri da sé, mentre la relazione di dipendenza dai genitori e dagli adulti dotati di autorità rischia di perpetuarlo. L’analisi del concetto freudiano di narcisismo ha mostrato il carattere “speculare” di alcune relazioni. Vedremo come ciò possa ostacolare la comprensione e l’attribuzione a se stessi e agli altri di stati mentali indipendenti (teoria della mente) e approfondiremo l’analisi dei tipi di relazione.

3. Role-taking e ristrutturazione sistemica Il role-taking richiede l’assunzione della prospettiva dell’altro, occupante un ruolo o una posizione (perspective taking) diversa dalla propria. In questo caso occorre superare la prospettiva egocentrica (epistemicamente) per effettuare il decentramento cognitivo. Piaget (e Inhelder,1948, La rappresentazione dello spazio) usò con i bambini di Ginevra la prova delle tre montagne: Quando Mead parla di intelligenza sociale come capacità di analisi e ricombinazione, da parte di una mente adulta dotata di un sé nella prospettiva dell’altro generalizzato, si riferisce a prerogative mentali studiate anche dalla psicologia della Gestalt, teorizzate dal cognitivismo come “teoria della mente” e oggi dalle neuroscienze cognitive.

4. Max Wertheimer (1880-1943) Le leggi della Gestalt (somiglianza, vicinanza, chiusura, buona continuazione) e la percezione del movimento

5. Le qualità formali Nel 1890 Christian von Ehrenfels pubblica l’articolo Über gestaltqualitäten La forma sonora è qualcosa di diverso dalla somma delle note che la compongono: si possono cambiare tutti gli elementi, trasporre i toni in una nuova chiave (lasciando invariati gli intervalli musicali), ma l’insieme rimane lo stesso e la melodia è riconoscibile come totalità data nell’esperienza con immediatezza Max Wertheimer (1912) e il fenomeno phi a Presentando in successione due stimoli luminosi identici, per esempio i segmenti a e b, collocati nelle posizioni dello spazio A e B, al variare dell’intervallo temporale si producono diversi effetti di movimento apparente: con intervallo ottimale, l’impressione visiva è di un unico stimolo che si muove da A a B (attraversando le posizioni intermedie, dove non è proiettato alcuno stimolo) a’ A b B

6. vicinanza < chiusura buona continuazione > chiusura Competizione fra le leggi di Wertheimer (1923) x > y = x vince, y perde Chiusura > buona continuazione

7. Edgar Rubin (1886-1951), psicologo danese pubblicò nel 1915 una monografia sulle figure reversibili, tradotta in tedesco nel 1921. Il suo lavoro è importante per la formulazione del concetto di ORGANIZZAZIONE FIGURA-SFONDO nell’ambito della psicologia della percezione della scuola di Berlino o psicologia della Gestalt Solitamente un campo visivo complesso si organizza in modo stabile, privilegiando come figura (forma “buona” che emerge in primo piano sullo sfondo, che resta in secondo piano) un insieme di elementi in relazione fra loro. In particolari situazioni percettive sono possibili due esiti fenomenici, che segmentano ed organizzano in modi alternativi gli elementi fisicamente presenti: le FIGURE REVERSIBILI o alternanti (come il vaso di Rubin) e le figure ambigue, o mascherate, che richiedono, per essere viste, una RISTRUTTURAZIONE del campo stimolante.

9. La figura di Yastrowda cui Else Frenkel-Brunswick, coautrice di T.W. Adorno et al. (1950) La personalità autoritaria, costruì un filmato a cartoni animati per studiare l’intolleranza dell’ambiguità e la rigidità percettiva che ostacolano la ristrutturazione cognitiva

10. Cosa vedete? Un’anatra? Un coniglio? Il filmato iniziava con un’anatra non ambigua, che cambiava gradualmente, passando da gradi di ambiguità crescente e assomigliava sempre più al coniglio. Alcune persone riconoscevano prontamente l’ambiguità e vedevano il coniglio prima di altre. Qualcuno non diceva mai di vedere il coniglio. “Ecco! Ora lo vedo!” è un’esperienza di scoperta percettiva

11. Arcimboldo Escher

13. Il Gestalt switching Dennett (1999) propone di usare il Gestalt switching come correlato neurobiologico della coscienza e cita l’esperimento di LOGOTHETIS N. K., SCHALL J. D. (1989) Neuronal correlates of subjective visual perception. Science, 245, 761-763 Logothetis (1980) registrando dalle aree visive di scimmie, alle quali erano presentati in rivalità binoculare due stimoli diversi, con il compito di premere il pulsante corrispondente a quello che vedevano, e che rispondevano ora a uno ora all’altro, come gli umani, trova che gli elettrodi nell’area corticale primaria non registravano cambiamenti, che invece avvenivano nell’area V4 come correlati neurali dell’alternanza percettiva.

14. CONCEZIONI DEL PENSIERO Il PENSIERO PER PROVE ED ERRORI Apprendimento graduale Calcolo algoritmico Passi successivi di avvicinamento Soluzione unica ottimale Il PENSIERO CREATIVO Insight Euristiche Ristrutturazione dello spazio del problema Soluzioni soddisfacenti Il paziente in psicoterapia può fare esperienza di insight se ricombina elementi già noti in modo che assumano un diverso significato, anche grazie all’interpretazione.

15. Wolfgang Köhler (1887-1967) e gli scimpanzé della Stazione di ricerca sugli antropoidi a Tenerife

16. Il concetto di Einsicht (insight) In L’intelligenza delle scimmie antropoidi (1917) W. Köhler descrive il modo in cui lo scimpanzè Sultano, unendo due bastoni troppo corti, si costruisce lo strumento per raggiungere la banana mostrando, dopo un periodo di incubazione, un comportamento di soluzione del problema analogo all’esperienza umana dell’eureka! . Köhler (1929) definisce l’Einsicht (vedere dentro, intuizione, visione) come “coscienza diretta delle determinazioni” , del “nesso comprensibile” tra gli elementi del contesto percettivo LA RISTRUTTURAZIONE DEL CAMPO PERCETTIVO È GIÀ LA SOLUZIONE DEL PROBLEMA (PROBLEM-SOLVING)

17. Il problema dei nove punti Il problema dei nove punti . . . . . . . . . Istruzioni: unire i nove punti con quattro segmenti di retta senza staccare la penna dal foglio e passando una volta sola su ciascuno

18. . . . . . . . . . Spesso il soggetto si rinchiude da solo, mentalmente, nel ring quadrato (forma buona o pregnante), autolimitandosi più di quanto è richiesto dal compito…

19. Wertheimer, 1945, IV Da bambino Gauss trovò una rapida soluzione intuitiva al compito di calcolare la somma dei primi dieci numeri decimali 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 11 x 5 = 55

20. L’area del parallelogramma (Wertheimer, 1945, II) Per applicare la formula nota, base per altezza, occorre trasformare geometricamente il parallelogramma in un rettangolo. Se il parallelogramma è presentato con il lato lungo come base, il bambino impara un procedimento (A); con la base sul lato corto, l’applicazione meccanica del medesimo procedimento fallisce (C) e va modificata flessibilmente (B). NO A C B

21. Due ragazzi giocano a volano (Wertheimer, 1945, VII) La relazione fra il ragazzo più grande, A, che vince sempre con il suo abile servizio, e quello più piccolo è pseudosimmetrica (v. dopo): solo formalmente sono avversari alla pari, in realtà uno è up e l’altro down Quando il ragazzo che perde sempre, B, dice “non gioco più”, costituisce un elemento di disturbo per lo scopo di A, vincere A si accorge empaticamente dell’emozione negativa di B e dice “mi dispiace” La sottomissione della vittima B modifica l’autocoscienza di A, che si vede come un tiranno e dice “giocare così non ha senso” Il problema pragmatico viene risolto con la scoperta che si può trasformare la COMPETIZIONE in COLLABORAZIONE, cambiando le regole del gioco: scambiarsi il volano più volte possibile La relazione diviene complementare (ciascuno “serve” l’altro)

22. Wertheimer alla finestra assiste alla scena e l’interpreta come un processo di RISTRUTTURAZIONE, mentale e della relazione A B g A B g A B g Consiste in un cambiamento di centro: dalla visione unilaterale egocentrica, centrata su A o su B, alla RECIPROCITÀ che porta a considerare con giustizia la struttura oggettiva della situazione di gioco SI AFFERMANO LE ESIGENZE DELLA BUONA PARTITA

23. Il gioco del volano (Volant, poi Badminton)

24. Vincere, perdere, fare l’istruttore…..

25. II A D IO B E C F A D IO B E CF Una ragazza descrive il suo ufficio (Wertheimer, 1945, VII) I Il modello delle relazioni non è chiaro e Wertheimer domanda: “È lei la capoufficio? Dà ordini a qualcuno?” Le frecce indicano la direzione degli ordini

26. D A D IO IO B E C E C F F La ragazza dà una DESCRIZIONE EGOCENTRICA, cieca alla struttura, che risulta incomprensibile per l’altro. Questi interviene con domande mirate, co-costruendo una rappresentazione più obiettiva della situazione, e infine comprende, ha un insight… A B …che porta a una DESCRIZIONE STRUTTURALMENTE ADEGUATA: B è il capoufficio, IO ed E i segretari e A, C, D ed F gli impiegati

27. CIRCOLARITÀ DELLA COMUNICAZIONE comunicazione verbale interpretazione EMITTENTE RICEVENTE comunicazione non verbale feedback di orientamento e controllo

28. Gli ASSIOMI DELLA COMUNICAZIONE secondo la scuola di Palo Alto (Mental Research Institute) Paul Watzlawick, Janet Helmick Beavin, Don D. Jackson (1967) Pragmatica della comunicazione umana 1) NON SI PUÒ NON COMUNICARE. Rifiutando di comunicare si comunica rifiuto. 2) in base alla distinzione di G. Bateson fra REPORT e COMMAND, aspetto di NOTIZIA e di COMANDO di una comunicazione, ogni messaggio svolge due funzioni: trasmette informazione con il suo CONTENUTO e dice qualcosa sul tipo di RELAZIONE che intercorre tra i comunicanti. METACOMUNICARE significa comunicare esplicitamente sulla relazione. 3) L'INTERAZIONE COMUNICATIVA È CIRCOLARE, è una sequenza ininterrotta di scambi, che i partecipanti tendono a segmentare, con una PUNTEGGIATURA DELLA SEQUENZA DI EVENTI. La discrepanza di punteggiatura provoca un conflitto sulla causa e l'effetto dei comportamenti, ma il problema del '"chi ha cominciato" nei conflitti interpersonali non si può risolvere, perché la pretesa che ci sia un inizio è sbagliata.

29. RELAZIONE SIMMETRICA E COMPLEMENTARE Gregory Bateson (1904-1980), marito dell’antropologa Margaret Mead, studiò in una tribù della Nuova Guinea, gli Iatmul (Naven, 1936), il fenomeno della SCISMOGENESI, cioè il processo di cambiamento del comportamento derivante dall’interazione cumulativa, per cui le relazioni tendono a radicalizzarsi progressivamente. La relazione SIMMETRICA (vanteria competitiva) porta all'ESCALATION SIMMETRICA che consiste nella competitività, nel voler essere un po' più uguali dell'altro, è uno stato di conflitto aperto che può portare alla rottura, al rifiuto dell'altro. La relazione COMPLEMENTARE (imposizione-sottomissione) sfocia nella COMPLEMENTARITÀ RIGIDA, che disconferma l'altro e non rompe il legame, ma lo mantiene e ne fa un legame sadomasochistico, perché anche i sistemi aperti hanno meccanismi di conservazione dell’equilibrio omeostatici, che resistono al cambiamento.

30. Relazioni e potere La RELAZIONE SIMMETRICA è basata sulla somiglianza imitativa e sull’eguaglianza e i due partner assumono comportamenti che si rispecchiano. La RELAZIONE COMPLEMENTARE è basata sulla differenza: un partner assume la posizione superiore, primaria, ONE-UP, e l'altro quella inferiore, secondaria, ONE-DOWN (madre-figlio, medico-paziente, insegnante-allievo). Nella relazione METACOMPLEMENTARE un partner consente all’altro di prendere la direzione o lo costringe a farlo (una moglie che vuole andarsene da una festa: “Caro, avevi detto che domattina devi alzarti presto”), nella relazione PSEUDOSIMMETRICA consente o forza la simmetria.

31. INTERAZIONE E RELAZIONE INTERAZIONE = evento circoscritto in termini spaziali e temporali, SCAMBIO COMPORTAMENTALE OSSERVABILE fra i partecipanti. La sequenza regolare e continua degli stessi tipi di interazioni genera prevedibilità e forma un MODELLO INTERATTIVO INTANGIBILE, la RELAZIONE = prodotto cumulativo della storia delle interazioni fra i partecipanti, che genera e alimenta credenze, aspettative e vincoli sulle interazioni in corso o future e determina il modo in cui sono percepite e interpretate. INTERAZIONE E RELAZIONE SONO INTERDIPENDENTI La RELAZIONALITÀ DELLA COMUNICAZIONE è alla base della intersoggettività dialogica nella negoziazione dei significati e nella condivisione degli scopi.

32. Interdipendenza fra comunicazione e relazione B ha compiuto un’azione maldestra e A gli dice (livello di NOTIZIA) “ La prossima volta fai un po’ più di attenzione “ A seconda del tono e dell’intensità della voce, sguardo e mimica del volto, gesti delle mani e posizione del corpo, A comunica (con mezzi non verbali, analogici) a B significati assai diversi a livello di COMANDO o RELAZIONE: a) Guarda che è un rimprovero molto serio b) E’ un commento che non potevo non fare, data la presenza di altre persone c) E’ una battuta bonaria Al livello di METACOMUNICAZIONE esplicita sulla relazione, si inquadra la comunicazione in un orizzonte di riferimento. Moglie, con tono seccato: “Se non chiudi adagio lo sportello dell’armadio, si rompono le cerniere “ Marito (metacomunicazione): “Anche quando mi devi dire qualcosa, continui a farmi dei rimproveri e a trattarmi come un bambino”

33. Chi ha paura di Virginia Woolf di E. Albee (1962) rappresentato a Brodway. Versione italiana con Mariangela Melato e Gabriele Lavia (2006) al teatro della Pergola di Firenze Il titolo è un gioco di parole con la canzoncina Chi ha paura del grande lupo cattivo? (Who's Afraid of the Big Bad Wolf?). George, professore univesitario, e Martha, figlia del rettore, coppia in crisi, ricevono una giovane coppia, Honey e Nick….

34. Il film del 1966 con E. Taylor e R. Burton, regia di M. Nichols George: Sì amore… desideri qualche cosa? Martha: Ehm, ma certo… potresti accendermi la sigaretta se ne hai voglia… George: No… a tutto c’è un limite, uno può subire fino ad un certo punto senza scendere un piolo o due nella scala dell’evoluzione e qui siamo nel vostro campo (rivolgendosi a Nick): quindi io posso tenerti per mano quando è buio e tu hai paura dell’orco o seppellire tutte le bottiglie di gin che hai scolato finché nessuno le veda. Ma io non ti accenderò la sigaretta. E questo, come si dice, è quanto.

35. L’ APPROCCIO PSICOLOGICO alla comunicazione come gioco di relazioni Attraverso la COMUNICAZIONE gli individui mettono in gioco se stessi e la propria IDENTITÀ, costruendo, alimentando, mantenendo e modificando la RETE DI RELAZIONI in cui sono immersi e che hanno contribuito a tessere (Anolli, 2002). La comunicazione è la dimensione psicologica che produce e sostiene la DEFINIZIONE DI SÉ E DELL’ALTRO, come se in ogni atto comunicativo ciascuno di noi dicesse: Ecco come mi vedo Ecco come mi sento Ecco come mi presento Ecco come ti vedo Ecco come tu sei secondo me Ecco che tipo di RELAZIONE ci lega…… fra genitori e figli, fra marito e moglie, fra amici, fra amanti, fra colleghi, fra capo e collaboratore, fra docente e allievo, fra giudice e indiziato, fra sadico e masochista, fra medico e paziente ecc.

36. INCONGRUENZA La relazione viene vissuta dai partecipanti ad essa e da eventuali spettatori sia in base agli ASPETTI COMPORTAMENTALI (espressivi di emozioni, in CODICE ANALOGICO, spesso inconsapevoli) sia a quelli VERBALI (più intenzionali e consapevoli nel trasmettere informazioni cognitive e comunicare significati condivisi), e i due aspetti possono essere incongruenti fra loro. L’ INCONGRUENZA VERBALE/NON VERBALE crea confusione. La madre depressa dice al bambino “vieni qui in braccio a me, caro” e appena lui si avvicina ha un moto di irrigidimento corporeo. Il bambino dice alla mamma: “perché sei arrabbiata con me?” e lei risponde con voce irritata: “ma se ti sto preparando la merenda!”.

37. DISFUNZIONI COMUNICATIVE La comunicazione è essenziale per il BENESSERE psicologico delle persone, ma è anche alla base di forme lievi o gravi di SOFFERENZA psicologica. In quanto flusso continuo a molti livelli, la comunicazione crea una sequenza e una spirale di messaggi in cui possono crearsi CONFLITTI INTERPERSONALI. Ciascun partecipante tende a segmentare in modo arbitrario il processo circolare della comunicazione, percepisce l’altro come causa del disagio relazionale e percepisce se stesso come vittima, creando i cosiddetti GIOCHI SENZA FINE: Io alzo la voce perché tu brontoli Io brontolo perché tu alzi la voce Accanto a forme standard di comunicazione improntata a trasparenza, lealtà e pertinenza, che richiederebbero la situazione linguistica ideale di Habermas (1971), con disponibilità di tempo e psicologica illimitate, esistono forme di DISCOMUNICAZIONE O COMUNICAZIONE PATOLOGICA, caratterizzate dall’ambiguità, equivocità, cripticità e paradossalità degli enunciati, del tipo: “Io non sono quello che avrei dovuto essere se tu fossi stato quello che avresti dovuto essere, ma che in realtà non sei stato” (un figlio al genitore).

38. Il DOPPIO LEGAME (double-bind) In una relazione significativa tra A e B: A asserisce qualcosa A asserisce anche qualcosa sulla propria asserzione Le due asserzioni a diversi livelli comunicativisi escludono a vicenda Il messaggio è indecidibile Se è un comando, va disobbedito per essere obbedito Se è una definizione di B, egli è tale solo se non lo è Ogni tentativo di fuggire o metacomunicare è qualificato folle o cattivo Ciò che è detto a parole è smentito a livello non verbale Esempi: -”Fai quello che ti diciamo, ma di tua iniziativa. Non essere così obbediente!” -Il bambino domanda al genitore perché è irritato e il genitore con tono irritato lo nega e pretende che il figlio riconosca di aver sbagliato -La madre depressa dice al bambino “Vieni in braccio, caro” e appena il figlio si avvicina ha un moto di irrigidimento. Se lui risponde allontanandosi, lo rimprovera : “Non sei mai affettuoso con me”……. IL DOPPIO LEGAME È FONTE DI DISAGIO RELAZIONALE, NON UNA TATTICA PER OTTENERE POTERE NELLA RELAZIONE

39. Nella PROSPETTIVA COMPORTAMENTISTA e della Scuola di Palo Alto, ogni comportamento interattivo è comunicazione. In una PROSPETTIVA COGNITIVISTA ECOLOGICA, si riconosce che il comportamento di un individuo può sempre fornire INFORMAZIONE ad un altro, ma perché ci sia comunicazione si richiede la combinazione simultanea di due INTENZIONI COMUNICATIVE. COMUNICAZIONE = scambio interattivo osservabile fra due o più partecipanti, dotato di INTENZIONALITÀ RECIPROCA e di un certo livello di consapevolezza, tale da far CONDIVIDERE UN DETERMINATO SIGNIFICATO sulla base di SISTEMI SIMBOLICI e convenzionali di significazione e di segnalazione secondo la CULTURA DI RIFERIMENTO (Anolli, 2002). Se pesto involontariamente un piede a qualcuno, o l’offendo, l’interazione comportamentale è irrevocabilmente accaduta, ma se me ne accorgo e mi scuso dicendo che non ho fatto apposta, l’altro è in qualche modo tenuto a credere alla mia buona fede. Ciò non dovrebbe compromettere la relazione, ma se in seguito compio azioni analoghe, l’altro potrebbe tendere a interpretarle, anche inconsciamente, come intenzionalmente aggressive.

40. Funzione proposizionale e funzione relazionale della comunicazione La comunicazione serve a elaborare, organizzare, impacchettare e trasmettere conoscenze fra i partecipanti all’interno di una comunità. Il LINGUAGGIO consente di organizzare e di comunicare il pensiero, fornendogli una forma comprensibile agli altri. Nella FUNZIONE PROPOSIZIONALE della comunicazione è centrale il concetto di SIGNIFICATO. La comunicazione serve anche a realizzare la SOCIALITÀ INTRINSECA nella specie umana e negli animali superiori, cioè una FUNZIONE RELAZIONALE. Sia gli ATTI LINGUISTICI, sia i SEGNALI NON VERBALI (che svolgono soprattutto una FUNZIONE ESPRESSIVA di emozioni, desideri e intenzioni) possono favorire l’avvio di uno scambio e di una conoscenza fra estranei, che in funzione della disponibilità reciproca può proseguire nel corso del tempo e diventare un rapporto più regolare o assumere forme più o meno profonde di vicinanza e di intimità. Gli atti comunicativi sono efficaci nel gestire e regolare la relazione in corso, modificandola o estinguendola mediante una separazione o una rottura, in una dinamica di avvicinamento-distanziamento affettivo. E chi non possiede competenze relazionali?

41. Dall’egocentrismo al decentramento cognitivo Secondo Piaget (1923) il bambino usa un linguaggio egocentrico, per se stesso, che scompare con la socializzazione (critica di Vygotskij 1934). Nel cap.II, aggiunto nel 1947, Piaget sostiene che il bambino è egocentrico perché non è capace di assumere mentalmente la prospettiva dell’altro, e deve superare la prospettiva egocentrica (epistemicamente) ed effettuare un decentramento cognitivo per rendersi conto della situazione, in modo da poterla descrivere con obiettività e condividerla qualcun altro. Piaget (e Inhelder, 1948, La rappresentazione dello spazio) usò con i bambini di Ginevra la prova delle tre montagne: La conoscenza consapevole richiede di relativizzare il punto di vista e permette di comprendere quello altrui. Per comunicare efficacemente occorre mettersi dal punto di vista dell’interlocutore, cioè tenere conto del target della comunicazione….

42. AUTISMO Eugen Bleuler (1857-1939), psichiatra svizzero Nel 1911 in Dementia Praecox oder Gruppe der Schizophrenien definisce il sintomo dell’autismo (dal greco autòs, se stesso) come ritiro dalla realtà del mondo esterno nella vita di fantasia. Secondo Piaget la socializzazione reale del bambino implica stare con i coetanei, prendendo coscienza di sé e differenziandosi progressivamente da altri simili, suoi pari, con i quali può identificarsi e confrontarsi. Non favorisce il superamento del carattere autistico del linguaggio egocentrico, ovvero il decentramento cognitivo, la relazione con altri superiori, se protettivi e autoritari, che sono molto diversi da sé ma svolgono la funzione di alter ego, prolungando i limitati poteri del bambino e influenzandolo, in una relazione confusiva. Il termine “autismo” è usato da Piaget nell’accezione della “scuola svizzera” ed è stato ripreso per indicare una sindrome psicopatologica che compare nelle prime fasi dello sviluppo, l’autismo infantile precoce, poi autismo tout court. Oggi si parla di “disturbi dello spettro autistico” per un’ampia gamma di patologie di varia gravità, specialmente per quanto riguarda la compromissione della capacità di comunicazione verbale. I soggetti autistici con buone capacità linguistiche e intellettive (spesso settorialmente eccellenti, come gli mnemonisti o i calcolatori studiati da Binet e Lurija) sono etichettati entro la sindrome di Asperger.

43. Leo Kanner (1896-1981) nel 1943 parla di "autismo infantile precoce”, oggi autismo perché è un disturbo dello sviluppo a insorgenza precoce. Ne attribuice la causa al rapporto con una madre “frigorifero” Sindrome con sintomi in tre aree (triade di Lorna Wing): -la socializzazione ovvero l'INTERAZIONE sociale reciproca (con mancanza di interesse per la persona umana e isolamento), -la COMUNICAZIONE (soprattutto per quanto riguarda gli aspetti pragmatici, della comunicazione intenzionale; dal mutacismo al linguaggio letterale: "dimmi perché ridi"- "perché ridi"), -la SFERA IMMAGINATIVA o il repertorio di attività e interessi (presenza di stereotipie motorie e insistenza per la ripetitività, sameness di Bettelheim, (1967), assenza di creatività e di gioco, soprattutto simbolico). Innovazione metodologica di Hermelin e O'Connor (1970): i soggetti autistici vengono confrontati sistematicamente con gruppi di soggetti di controllo, affetti da ritardo mentale e normali, appaiati per età mentale e livello di sviluppo del linguaggio.

44. Hans Asperger (1906-1980) descrisse nel 1944 bambini dotati, con caratteristiche sociali analoghe, ma “bizzarri, isolati e intelligenti” Bruno Bettelheim (1903-1990) pubblicò nel 1967 La fortezza vuota: l'autismo infantile e la nascita del sé Oliver Sacks (1995) pubblica un saggio su Temple Grandin, una donna autistica colta e consapevole, che lavora come ingegnere progettista di attrezzature per il bestiame e dice di sentirsi come Un antropologo su Marte nei rapporti umani

45. Attribuzione di intenzionalità, teoria della mente e autismo Premack e Woodroff (1978): mostrano alla scimmietta Sarah un filmato in cui un agente umano è alle prese con il problema di raggiungere una banana appesa in alto, saltella, si allunga ecc.; poi le presentano delle fotografie delle azioni inadeguate e di quella adeguata. Sarah sceglie la fotografia giusta, dove la persona risolve il problema salendo sulla sedia, e così mostra di attribuire correttamente stati volizionali, scopi e desideri. Daniel Dennett, nel 1978 definisce “teoria della mente” la capacità di predire il comportamento di un agente in base a una sua credenza, vera o falsa. Simon Baron-Cohen, Allan Leslie e Uta Frith (1985) "I bambini autistici hanno una teoria della mente?” Ipotesi del continuum delle differenze individuali nella tendenza alla coerenza centrale (Frith 1999) e alla competenza nella fisica ingenua e nella folk psychology (Baron-Cohen).

46. TEORIA DELLA MENTE (ToM) E METACOGNIZIONE • consiste nell’attribuzione agli altri e a se stessi di STATI MENTALI: INTENZIONI, CREDENZE E DESIDERI • richiede capacità di METARAPPRESENTAZIONE, cioè rappresentazione di una rappresentazione nella mente di un altro: “Giovanni pensa che nel cielo brillino le stelle” • consente il GIOCO DI FINZIONE e il COMPORTAMENTO DI INGANNO • conduce a MONITORARE i contenuti della propria ESPERIENZA COSCIENTE

47. Il GIOCO DI FINZIONE: fare “come se” A.M. Leslie (1987) Leslie A.M., Pretense and Representation: The Origins of “Theory of Mind”, Psychological Review, Vol.94, No. 4, 412-42. L’emergere del GIOCO DI FINZIONE (o gioco simbolico, cfr. Piaget,1945) nel secondo anno di vita testimonia la capacità di alterare deliberatamente la realtà, conosciuta senza errori, agendo come se la banana fosse un telefono. I bambini normali giocano a prendere il tè versato da una teiera vuota. Se la tazza si rovescia, lo versano di nuovo, mostrando con ciò di condividere un doppio registro: il copione realistico e la sua violazione per quanto riguarda un aspetto centrale, l’assenza del liquido, che è però presente come se nella mente dei partecipanti.

48. COMPRENSIONE DELLA FALSA CREDENZA • Emerge nei bambini normali tra 4 e 6 anni. • I bambini di 3 anni non distinguono la propria credenza soggettiva dall’effettivo stato delle cose. • Prova del trasferimento inatteso: Sally mette le caramelle in una scatola e Anne, senza farsi vedere, le sposta in un cassetto. Al bambino viene raccontata la storia o mostrata la situazione tra due bambole. Alla domanda “dove andrà Sally a cercare le caramelle?”, la risposta corretta è che le cercherà nel posto sbagliato (perché non ha visto Anne spostarle e non può sapere che non sono più lì).

49. Il test della falsa credenza Sally e Anne: i bambini autistici non lo superano, fino a un’età molto maggiore dei bambini normali e del bambini affetti da sindrome di Down con lo stesso livello di capacità verbale

50. Lo Smarties test Smarties Task (appearence-reality test) In this test, a child is asked about to guess the contents of a well-known sweet container. Children typically guess sweets, but are then shown that the tube actually contains only a pencil. The child is then asked what the next child will say, when asked to guess the contents of the (resealed) tube. Young children of 4 years, or so, can predict the next child’s mistaken belief — that the tube will contain sweets. Children with autism, by contrast, predict that the next child will answer a pencil.