∞ Le curriculum info-documentaire : un outil pour penser l’éducation à l’information

1. ∞ Le curriculum info-documentaire : un outil pour penser l’éducation à l’information Journée des référents des Zones d’Animation Pédagogique, Académie de Bordeaux, 25 Septembre 2008 JEAN-LOUIS CHARBONNIER

2. Plan • La question du curriculum • La notion de curriculum • Le curriculum et l’information - documentation • Penser un curriculum info - documentaire • La question du pédagogique hic et nunc JLCH -- Référents ZAP Bordeaux

3. 1. La question du curriculum • Le milieu des professeurs documentalistes est sans doute le seul du milieu enseignant à parler de « curriculum » • Les usages, dans les autres disciplines, portant davantage sur les appellations « instructions officielles » ou « programmes » • Cette différence est symptomatique du problème qui est posé en information-documentation JLCH -- Référents ZAP Bordeaux

4. 1. La question du curriculum • Pourtant ces documents officiels évoquent bien quelque chose qui a rapport au curriculum, sans en épuiser le sens : • Le fait qu’un prescripteur énonce les contenus d’apprentissage ; • Le fait que le prescripteur puisse être l’État ; • Le fait que ces prescriptions aient un caractère obligatoire, avec les allocations horaires afférentes. • Dans le même temps, un curriculum n’est pas seulement l’énoncé des matières de l’enseignement d’une discipline, comme on le verra plus loin. JLCH -- Référents ZAP Bordeaux

5. 1. La question du curriculum • Usage d’un terme « savant », i.e. issu du vocabulaire des sciences de l’éducation (sociologie de l’éducation notamment) pour marquer que la démarche s’inscrit dans une perspective fondée en raison et avec une prétention scientifique ; • Besoin de prendre en considération la totalité de l’interrogation sur : • « Quoi enseigner » et « Pourquoi enseigner » l’information-documentation à des élèves du secondaire, au delà des seuls énoncés de programme, y compris les moyens didactiques ; • L’interrogation sur les contenus formels, prescrits, et, aussi, sur les contenus informels, non prescrits mais cependant manifestes dans les pratiques effectives, ou du moins, celles qui font que les élèves réussissent leur scolarité ; • Ces interrogations sont largement partagées, désormais, par l’enseignement supérieur, non seulement pour ceux qui arrivent en première année mais aussi aux autres niveaux des parcours, jusqu’au doctorat. • Ce que cela peut signifier en termes de progressivité et de programmation des apprentissages, aux niveaux du collège et du lycée ; • Les besoins sont ils en tous les points de la scolarité identiques ? JLCH -- Référents ZAP Bordeaux

6. 2. La notion de curriculum • 1. Définitions : • Lexicographique : « programme d’étude ou de formation organisé dans le cadre d’une institution d’enseignement ou, plus précisément, ensemble cohérent de contenus et de situations d’apprentissage mis en œuvre dans une progression déterminée » (Forquin 1998) ; • Praxéologique (notamment mise en œuvre en sciences et technologie et en EPS théorisées par Martinand et Lebeaume) : reproblématisation des anciennes disciplines à partir des pratiques sociales de référence. JLCH -- Référents ZAP Bordeaux

7. 2. La notion de curriculum • programme d’étude >> les objets à apprendre • organisé dans le cadre d’une institution d’enseignement • ensemble cohérent de contenus et de situations d’apprentissage • progression déterminée  • reproblématisation à partir des pratiques sociales de référence JLCH -- Référents ZAP Bordeaux

8. 2. La notion de curriculum • 2. Les trois composantes du curriculum : • Une question de société • Une question épistémologique • Une question didactique JLCH -- Référents ZAP Bordeaux

9. 3. Le curriculum et l’information-documentation • a) Le point aveugle dans les activités documentaires des élèves et des enseignants • « Apprendre par le document » ne peut pas être considéré comme équivalent à « éduquer à la documentation », ce qui n’empêche pas qu’il en constitue une condition ; • Le silence des instructions… • b) Des jalons ont déjà été posés pour passer à l’explicitation des attentes de formation : nécessité de dire ce qu’on va faire apprendre : • L’« Initiation » • La méthodologie documentaire JLCH -- Référents ZAP Bordeaux

10. 3. Le curriculum et l’information-documentation • c) La dimension pratique privilégiée comme un refuge, le délaissement des approches par les savoirs info-documentaires. • i) Les « étapes de la recherche documentaire » • ii) Les référentiels, les compétences et les savoir-faire • iii) La contradiction entre une mission pédagogique affirmée et revendiquée et l’absence de déclinaison d’objets consistants à enseigner JLCH -- Référents ZAP Bordeaux

11. 4. Penser un curriculum info-documentaire • a) Le penser à partir de ses trois éléments constitutifs : • la société, • la science et, • enfin, l’entreprise didactique • b) Analyser les besoins (pas seulement les demandes explicites) qui émanent de la société : entre l’injonction, la technophobie et la technophilie, sans compter l’ignorance des médias et des décideurs dans ces matières. • Les technologies de l’information, le « numérique » • « La liquidation de la faculté cognitive, {…} remplacée par l'habileté informationnelle » Bernard Stiegler • Prendre en compte les pratiques sociales d’information et de « résistance à l’information » (A.M. Laulhan), • Le point de vue du sujet JLCH -- Référents ZAP Bordeaux

12. 4. Penser un curriculum info-documentaire • c) Identifier les obstacles épistémologiques et didactiques aux différents niveaux de l’enseignement • Tout n’est pas à apprendre en même temps, • Progressivité et articulation, • Les obstacles sont des révélateurs de problèmes pédagogiques à résoudre. • d) Prendre en charge la dimension praxéologique de tout curriculum, de celui-ci en particulier : il est en construction, rien n’est encore acquis, tout est en examen. • La pratique ne peut pas être conçue comme une application de la théorie, la culture info-documentaire ne peut faire l’économie d’une investigation des pratiques qui « informent » la théorie, pensée éminemment dialectique. • « Science de la pratique », science, aussi, des praticiens, pourvu qu’on les place en situation… • e) Capitaliser l’expérience des acteurs : on ne part pas d’une « table rase » : expériences et réflexions JLCH -- Référents ZAP Bordeaux

13. 5. La question du pédagogiquehic et nunc • a) L’articulation, pas l’asservissement, avec les autres apprentissages programmés pour les élèves, dans les autres disciplines ; • Des objets d’apprentissage signifiants pour chacun. • b) S’approprier les acquis de la recherche concernant « l’enseignement-apprentissage » : la notion de situation didactique ou de situation d’apprentissage ; • Une écologie de l’apprentissage doit être mise en œuvre qui ne doit laisser que le minimum à l’improvisation. • Comment faire de l’élève un acteur de ses apprentissages ? JLCH -- Référents ZAP Bordeaux

14. 5. La question du pédagogiquehic et nunc • c) Les représentations mentales et sociales des élèves dans les apprentissages • Les élèves savent, ou croient savoir, ce qu’on voudrait leur faire apprendre, leur faire comprendre, qu’en faire ? • d) La mise en œuvre pédagogique : • i) La fausse opposition « top-down/bottom-up » : elle condamne à l’inaction et l’impossibilité de penser. • ii) Concevoir de manière réflexive et dans une structure d’échanges (comme pourraient l’être vos ZAP), à partir des problèmes d’apprentissage à résoudre, des objets et des situations d’apprentissage propices. JLCH -- Référents ZAP Bordeaux

15. 5. La question du pédagogiquehic et nunc Que les praticiens s’emparent de la problématique curriculaire en information documentation : une question stratégique décisive pour les professeurs documentalistes. JLCH -- Référents ZAP Bordeaux

16. Fin JLCH -- Référents ZAP Bordeaux