APPRENDRE À LIRE DES SOUS-TITRES CINÉMATOGRAPHIQUES SUR L’ÉCRAN DE LA TÉLÉ

1. APPRENDRE À LIRE DES SOUS-TITRES CINÉMATOGRAPHIQUES SUR L’ÉCRAN DE LA TÉLÉ Dagoberto Buim Arena arena@marilia.unesp.br UNESP/Marília-SP Brésil

13. APPRENDRE À LIRE DES SOUS-TITRES CINÉMATOGRAPHIQUES SUR L’ÉCRAN DE LA TÉLÉ

14. Objectifs Vérifier les manifestations des élèves, pendant et après la projection, sur leurs expériences, les difficultés et les tactiques employées pour lire les sous-titres sur l’écran. Donner aux élèves la possibilité d’apprendre à lire des textes mobiles, comme les sous-titres de films.

15. Insérer l’élève dans les multiples manifestations du monde de la culture écrite. • Donner aux élèves l’opportunité d’apprendre la lecture de textes en mouvement.

16. Questionsinitiales: 1. Les élèves aimeraient-ils voir des films sous-titrés? 2. Quelles seraient les conduites que les élèves démontreraient et quelles seraient les stratégies utilisées pour lire les sous-titres?

17. 3. Les élèves réussiraient-ils à établir des connexions entre leur connaissance, leurs pratiques de lecture, les images, la syntaxe du cinéma, les sous-titres et les signaux indicateurs de progression de l’histoire?

18. 4. Les enfants en 2010 peuvent apprendre à lire, c’est-à-dire, à attribuer un sens, par le biais des yeux, à la recherche de signaux distinctifs d’un système graphique, légué par les intellectuels de Charlemagne?

19. Fréquence au cinéma (901 professeurs interrogés) Trois villes moyennes de la Région Ouest de l’État de Sao Paulo FréquencequantitéPourcentage Non 95 10,5 Rarement308 34,2 Éventuellement269 29,9 Certainerégularité 139 15,4 Souvent85 9,4 En blanc5 0,6 Total 901 100,0 Source: Rapport FAPESP/CNPq 2008

20. Films sous-titrés ou doublés (professeurs) FréquenceQuantitéPourcentage Doublés405 45,0 Sous-titrés383 42,5 Les deux57 6,3 En blanc56 6,2 Total901 100,0 Source: Rapport FAPESP/CNPq 2008.

21. Explications sur l’option pour le film doublé 1. parce que je ne vois pas bien; 2. parce que je dois forcer ma vue; 3. parce que les yeux larmoient ; 4. parce qu’ avec les sous-titres, c’est plus fatigant; 5. je n’ai pas besoin de lire; 6. parce que quand je regarde un film, je veux me détendre, et les films doublés exigent moins d’efforts; 7. quand je suis très fatigué, je regarde les films doublés parce qu’ils facilitent la compréhension; 8. parce que c’est plus facile de comprendre; 9. parce que c’est plus pratique; 10. parce que si je ferme les yeux, je continue à comprendre. 11. parce que les sous-titres sont très souvent rapides et que ça disperse ma vue; 12. parce que je comprends mieux et que je ne perds pas l’histoire; 13. en faisant attention à la lecture des sous-titres, je n’apprécie pas pleinement le film.

22. Les américains et les sous-titres Sinha (2004, p. 172) commence son article The use and abuse of subtitles par la citation de Louis Gianetti, spécialiste du cinéma, sur la relation entre le spectateur et les films sous-titrés aux États-Unis: “Personne n’aime ‘lire’ un film. Les sous-titres nous distraient et peuvent exiger beaucoup d’énergie des spectateurs.”

23. Sinha (2004, 172) montre les problèmes du film sous-titré pour le spectateur: “Lire des sous-titres peut facilement polariser la population à cela: être pour ou contre. Les personnes croient que la lecture des sous-titres distrait le spectateur et l’empêche de bien voir les images. Ça prend la place du plaisir et met à sa place l’ennuyante tâche de la lecture.”

24. Méthodologie de laRecherche Recherche-Action Groupe focal Enregistrement avec des images et du son Periodicité: Projection de films une fois par mois Films avec des personnages infantiles Élèves de la recherche: 15 élèves ( quatrième année), d’un âge compris entre 6 et 10 ans Année de réalisation: 2009 et 2010 Local: École d’Enseignement Fondamental, du réseau municipal de Marília – SP, Brésil

25. Présupositionsthéoriques: • L’écritureentant que technologiespécialementdirigéverslaperceptionvisuelle • La caractéristique visuelle la plus notable après l’invention de la minuscule à la fin de l’ère carolingien a été la séparation entre les mots par lebiais d’espace en blanc laissé avant et après chacun d’eux, comme les mots de cette page. L’innovation a laissé la lecture plus libre, comme cela ne s’est jamais passé avant et ne se passera jamais après. (FISCHER, 2006, p. 148).

26. Si ce n’était pas les conquêtes de cette période, il serait impossible de lire les sous-titres qui restent sur l’écran en moyenne trois secondes, au maximum, devant les yeux du spectateur, qui devient, en une, deux ou trois secondes, aussi un lecteur, obligé à travailler, en tant que spectateur, avec les connexions entre ses expériences, les images et quelques traits distincts d’une lettre ou d’une autre dans un mot ou un autre.

27. S’il existe une intensité suffisante, une exposition de 50 millièmes de secondes est plus qu’adéquate pour toute l’information que le cerveau peut traiter dans n’importe quelle occasion. [...] Les yeux collectent des informations utiles durant une fraction de temps pendant laquelle ils sont ouverts (SMITH, 1989, p.92).

28. Je me réfère à l’expérience en montrant que, à partir d’un simple coup d’oeil sur la ligne imprimée, l’équivalent à environ une seconde de lecture, un lecteur peut identifier quatre ou cinq mots, s’ils sont dans un ordre significatif, mais la moitié de cette quantité, quand cela arrive, si les mots n’ont aucune relation entre eux (SMITH, 1989, p.181).

29. Pour que le sens soit identifié, sans l’identification isolée des mots, l’enfant devra apprendre à associer l’action de lire, ses connaissances, ses prévisions et devra apprendre à articuler les images et leurs significations dans le texte en mouvement.

30. Il est possible de conclure que l’élève aura, au maximum, trois secondes pour attribuer un sens à un ensemble de douze mots, sans qu’il les voit en entier mais par des caractéristiques qui confirment seulement ou non les prévisions de sens déjà élaborées par le lecteur.

31. Desfilmsprojetés Heidi, La petite Princesse, Les enfants du ciel, La voix du coeur, Oliver Twist, Le magicien d’Oz, Coeur d’encre et Neverland. En 2010, Les choristes.

32. Le premier film Heidi, produit en 2005, en Angleterre, se base sur le livre du même nom, écrit en 1880 par l’écrivain suisse Johana Spyri. La direction est de Paul Marcus et le scénario de Brian Finch.

33. Les paroles de l’enfants • “J’ai perdu seulement celle de cette fille là, de celle qui disait je ne sais pas quoi, elle parlait tout le temps, alors je n’ai pas compris” • L’autre difficulté, peut-être plus fréquente, a été la lecture de noms comme Peter et Rottenmeier, comme l’a indiqué EVE: “certains noms, on ne pouvait pas les lire. Celui de la femme qui restait dans la maison, qui s’occupait de la petite fille”.

34. Même si c’étaient des noms étrangers, les petits spectateurs ont formulé des tactiques pour les lire rapidement, comme LET (F): “Si on fait attention aux noms, on perd toujours une autre partie des sous-titres”. La décision prise a pu être, pour LET, de ne pas perdre de temps avec la prononciation sousvocalisée, ni non plus avec la configuration entre les consonnes et les lettres peu connues, pour, d’un autre côté, faire plus attention aux dialogues et, grâce à cela, avancer dans l’attribution de sens.

35. JES (M): On ne dirait même pas que le film était en anglais. LET: tu lis, et là tu commences à t’habituer, et après on dirait qu’ils sont en train de parler, mais c’est toi qui est en train de lire, mais c’est que quand tu lis, il y a beaucoup de répétitions de mots et qu’au fur et à mesure tu les enregistres dans ta tête. Quand il parle tu sais déjà quel est le nom.

36. SAR: tu sais, c’est déjà dans la tête et ensuite on imagine et on pense qu’ils disaient ce qu’on a lu. • LET: c’est comme son nom, il le disait très souvent. Peter. Donc, ça nous donne une notion et on va le lire plus vite. Quand il dit Peter , on ne dirait pas de l’anglais.

37. Introduit par la question sur la tactique qu’ils utilisaient pour lire rapidement, JVI affirme: “AH, tu ne respectes même pas la ponctuation. Tu lis rapidement.” SAR (F), quant à lui, éclaircit: “je vais au moins faire attention aux mots qui passent. Je vais essayer de le faire rapidement en fonction de ce qui est écrit.”

38. L’attitude fondamentale de l’interlocuteur est responsive devant l’énoncé de l’autre et, dans ce cas, le lecteur spectateur reste silencieux devant le dialogue, mais assume l’attitude responsive de lecteur (Bakhtin).

39. Dans le silence, SAR, comme les autres, assumela compréhension responsive, réfléchit, décide, ponctue, “comprend” le développement de l’histoire. Il devient le troisième énonciateur, dont les énoncés ne reste pas sur l’écran mais vole vers la prochaine scène, dans des processus d’anticipation, en réponse aux énoncés déjà lus.

40. À un autre moment du débat, pour donner une réponse à une question du chercheur (on a le temps de lire ou non les sous-titres?) GUI explique que sa technique est “jeter un coup d’oeil seulement, tu les vois déjà et là tu commences déjà à lire, et quand ça passe, tu lis déjà. Je regarde seulement le début et je lis déjà.” TAI (F) affirme que d’abord, il regarde les sous-titres, et seulement ensuite, il va vers les images, comme EVE: Je lis avant qu’ils disparaissent, et après, s’il y a le temps, je regarde les images.

41. GUI, mais aussi TAI signalent l’utilisation de saccades occulaires à la recherche de pistes pour confirmer le sens déjà prévu (SMITH, 1989) par la relation entre les dialogues, les images et les expériences du spectateur.

42. L’attitude de prévoir (SMITH, 1989) est utilisée généralement comme fondement du processus de lecture sur l’écran. Quand il est interrogé sur la prévision (vous savez déjà ce qui va se passer ou non?), GUI dit que “on a plus ou moins une notion de ce qui va se passer, de ce qu’ils vont dire, grâce à l’image”.

43. TAI, qui n’est pas aussi désobéissant que les autres, affirme qu’il commence d’abord par lire les sous-titres, mais un autre élève complémente “je lis avant qu’ils disparaissent”, et EVE complète “si on n’a pas le temps, on regarde l’image”.

44. Relation entre le portugais et l’anglais Le chercheur: Maintenant, je voudrais savoir si l’anglais vous a gênés ou vous a aidés. En coeur: il nous a aidés. Le Chercheur : comment il vous a aidé, si vous ne connaissez pas l’anglais!!? JVI: Certains mots sont connues. Le Chercheur : Connus comment? JVI: on peut remarquer les mots qu’ils disent, alors vous lisez plus rapidement.

45. Le chercheur: Les mots!!?? • EVE: Quand elle dit teacher, on peut savoir. • JES: Thank you. • GUI: Ils disent beaucoup aussi le nom des personnages, alors on peut les connaître par coeur. • Le chercheur: Et Noël, comment on dit en anglais? • JES: Christmas. • EVE: On ne dirait même pas que le film était en anglais.

46. Relation avec la lecture, les lecteurs, les sous-titres et les livres: Le chercheur: Je vais passer seulement des films sous-titrés ici. Les élèves: Pour qu’on apprenne à mieux lire. EVE: C’est mieux, pour qu’on parle mieux, qu’on lise d’autres choses et qu’on apprenne à mieux lire. GUI: Parce qu’en lisant, vous apprenez à lire en moins de temps.

47. Conclusion: • Lesmanifestationsoralesdesparticipantsindiquentqu’ilsutilisentlaprévision, etlaconnexion entre lesenoncéssurl’écranetleursconnaissances, aussibiengénérales, que spécifiquesrelativesaulangage.

48. De la même façon que le spectateur, selon McLuhan (1972), se constituerait comme un spectateur en regardant un film au cinéma et, donc, en apprenant sa syntaxe, le spectateur de films avec des sous-titres peut seulement apprendre à les lire s’il lui est donné l’opportunité de connaître et de s’adapter au temps du texte mobile sur l’écran

49. Les élèves devront apprendre, pour ces raisons, une autre logique, peu enseignée dans les écoles– l’inversion de direction du processus, c’est-à-dire, à la place de voir avant pour produire un sens après, il faudra apprendre à le produire avant pour le confirmer après. Sans inversion du sens de direction, l’élève n’aimera pas le film, tout comme il n’aimera pas aussi lire un petit livre.

50. Les pistes, les mouvements des yeux, la fusion entre les images, le coup d’oeil initial, la supposition de la fin et les prévisions sont des signaux inégaux que la lecture sur l’écran peut entraîner tant d’autres possibilités de formation de lecteurs rapides, flexibles et sans préocupation de faire des erreurs, dans le texte immobile dans les supports fixes, comme le papier.