VERIFICA DEGLI APPRENDIMENTI nella scuola dell’autonomia

1. VERIFICA DEGLI APPRENDIMENTI nella scuola dell’autonomia Seminario LSS (II) 17/12/12 Fabio Olmi

2. Premessa Sommario: 1. Il processo valutativo nella scuola: problema didattico e/o problema educativo? 2. Chiarificazione terminologica e ridefinizione del problema della ve. e della va. 3 . Le competenze e il problema della loro valutazione 4. Come valutare le competenze 5. Alcuni esempi di prove e assegnazione dei punteggi 6. Criteri di analisi delle prove 7. Il passaggio dai punteggi grezzi ai voti

3. Premessa • L’esigenza di un modo nuovo di fare scuola in chiave con i tempi quale quello proposto dai LSS comporta anche che si riconsiderino come elemento costitutivo della progettazione curricolare, gli oggetti, i metodi e gli strumenti della verifica e della valutazione. • Il problema della valutazione nella scuola potrà essere precisato però solo quando verranno stabiliti gli standard nazionali di apprendimento ( in quali termini?) e definiti i livelli di “prestazione” , cioè i descrittori che attestano una preparazione sufficiente, discreta, ...eccellente in un certo ambito

4. 1. Il processo valutativo nella scuola: problema didattico e/o problema educativo? In genere il termine valutazione (*) richiama immediatamente alla mente i metodi e gli strumenti in esso coinvolti, richiama, cioè, gli elementi tecnici che implica e può sembrare che tocchi esclusivamente il campo della didattica, delle tecniche di insegnamento/apprendimento. Se ciò fosse vero vorrebbe dire che il problema dei metodi e degli strumenti valutativi avrebbe solo influenza marginale nella qualità del processo di i/a.

5. Questo in parte può essere stato ed è anche vero se si concepiscono i metodi e gli strumenti valutativi come giustapposti ad un qualsiasi modo di insegnare: anzi, possono assumere i connotati di strumenti per razionalizzare un modo di fare scuola completamente superato. Essi costituiscono, invece, uno degli STRUMENTI INDISPENSABILI PIÙ SIGNIFICATIVI per influenzare, guidare e qualificare, controllandolo, l’intero processo di i/a.

6. In altre parole affrontare il problema valutativo nella scuola non è soltanto questione di acquisire strumenti e praticare metodi razionali di controllo dell’i/a, il che resta però elemento indispensabile della professionalità docente, ma è questione strettamente legata al modo con cui pensiamo il ruolo che la verifica e la valutazione assumono nello stesso processo. L’impatto traumatico di questo duplice aspetto è emerso per la prima volta nel nostro paese quando si è passati da una scuola per pochi ad una scuola di massa con la riforma della scuola media …..

7. Se l’attuale scuola di massa si prefigge compiti del raggiungimento di una elevata qualità dell’apprendimento da parte del maggior numero possibile di allievi “le condizioni in cui si svolge il processo educativo devono essere adattate alle necessità di chi apprende: ne deriva l’esigenza di disporre di una informazione che sia in grado di seguire fedelmente ((e costantemente)) lo svolgersi del processo stesso, allo scopo di consentire quelle integrazioni e quelle correzioni che si rendano necessarie...(Vertecchi)

8. 2. Chiarificazione terminologica e ridefinizione del problema della ve. e della va. I termini verifica e valutazione, spesso usati l’uno per l’altro in modo confuso, anche da autorevoli pedagogisti non sono sinonimi e per proseguire questo breve intervento è necessario ritagliarne per ciascuno il suo corretto significato

9. * Verifica • Per verifica si intende in generale il processo che mira a confermare o meno la fondatezza di un’ipotesi mediante apposite prove; in ambito scolastico le ipotesi a cui la verifica si riferisce possono essere l’avvenuto apprendimento da parte degli allievi, il risultato dell’impiego di apposite metodologie pedagogico - didattiche da parte dell’insegnante, ecc.

10. La verifica si può riferire a specifici obiettivi formulati in termini di compiti di apprendimento/insegnamento oppure a competenze-obiettivo, definiti in sede di progettazione didattica con riferimento a Moduli in cui è stato articolato il percorso di i/a. La verifica ha come oggetto il controllodell’intero processo di i/a , ma questo viene distinto solitamente in alcuni sub-oggetti e articolato in fasi.

11. La verifica si riferisce a segmenti limitati del processo di i/a (un Modulo, una U.D….) e si attua attraverso diverse fasi e può essere: -iniziale quando si colloca all’inizio dell’anno scolastico oppure all’inizio di un Modulo di i/a -intermedia quando tende ad accertare la “direzione e l’andamento di marcia” dell’i/a -finale se si colloca al termine di un segmento curricolare. Com’è noto poi la verifica può avere carattere formativo o sommativoe costituisce uno strumento di controllo di processi di breve-medio periodo. Alcuni tipi di verifiche possono essere oggettive..

12. * Valutazione La valutazione costituiva l’attività attraverso cui la scuola esprimeva un giudizio nei confronti del risultato della propria azione formativa. Oggi la scuola viene invitata ad esprimere questo risultato in termini di competenze: si parla di certificazione delle competenze acquisite dall’allievo. La valutazione deve allora costituire un processo progressivo e seguire l’intero percorso di formazione: non costituisce più il solo atto terminale.

13. La valutazione è caratterizzata da una notevole complessità essendo dipendente da molte variabili, alcune delle quali di difficile, se non impossibile, controllo da parte dei docenti (F.Olmi...). • E’necessario pertanto che la valutazione si fondi su verifiche razionali e criteri di “misurazione” trasparenti, ma concorrono alla sua formulazione anche altri fattori (comportamentali, valoriali,ecc.) che implicano giudizi qualitativi e pertanto essa non può essereresa oggettiva.

14. 3- La verifica- Alcuni esempi di prove ed assegnazione di punteggi Nell’ambito delle verifiche, elemento essenziale per una valutazione , riveste particolare importanza l’attribuzione di punteggi alle diverse parti in cui queste possono essere articolate. Limitandoci a esempi importanti per l’ambito scientifico-sperimentale quale quello della chimica, prendiamo in esame -una prova scritta di carattere teorico a domande aperte (e risposta chiusa) e -una relazione di laboratorio a seguito di una esperienza pratica

15. Tab. 1- Tipi di prove riferite a diversi rapporti tra stimolo e risposta -Stimolo aperto –risposta aperta domande aperte ( tema, redazione di articoli, di lettere,…) -Stimolo aperto risposta chiusa questionario a domande aperte ma a risposta chiusa -Stimolo chiuso-risposta aperta saggio breve attività di ricerca relazioni semistrutturate (di laboratorio…) mappe concettuali -Stimolo chiuso-risposta chiusa test oggettivi esecuzione di calcoli, risoluzione di problemi (“normali”)

21. PUNTEGGIPROVAPRATICA -FASE INTRODUTTIVA

22. FASE ESECUTIVA

23. FASE DI ELABORAZIONE – INTERPRETAZIONE

24. 4. Criteri di analisi delle prove di verifica e traduzione del punteggio grezzo in voti Sempre procedendo in modo molto schematico, possiamo dire che la trasparenza dei criteri di verifica e valutazione impone che lo studente conosca: I - i criteri di correzione delle prove, II - quali sono le “prestazioni” che gli vengono richieste in una prova, III - la corrispondenza tra i livelli di espressione della prestazione e la scala dei voti, punteggi o giudizi.

25. Per quanto riguarda il primo e il secondo punto, è necessaria la preparazione da parte dell’insegnante di una griglia di correzione della prova in questione dove, rimanendo sul piano generale, si precisano sinteticamente il tipo di risposte aspettate. • Da tener presente che il criterio non deve però costituire una gabbia troppo rigida (spesso si incontrano risposte ...che non sono proprio del tipo aspettato e bisogna essere in grado di trovare loro il giusto “canale” di verifica)

26. Per quanto riguarda il terzo punto, la ricerca docimologica suggerisce di attribuire a ciascun tipo di risposta un certo punteggio, per cui ogni prova, indipendentemente dall’attribuzione finale di un voto, di un giudizio, o di un punteggio attribuito secondo determinate scale, viene ad essere espressa anche in termini quantitativi, secondo criteri manifesti e comprensibili. *(Esempi)

27. Come abbiamo visto negli esempi, un’intera prova viene ad essere espressa dalla somma dei punteggi relativi ai singoli step: questo punteggio complessivo si chiama punteggio grezzo (massimo). • Nel caso di una prova con tutte domande a scelta multipla, come ad esempio quelle delle Olimpiadi di Chimica (prove a stimolo chiuso e risposta chiusa e quindi oggettive), si procede con due diversi metodi:

28. senza penalizzazione degli errori - Il punteggio risultante è pari alle risposte esatte: P*= E • con penalizzazione degli errori - Il punteggio risultante si ottiene nel modo seguente: P*= (n-1)E-S , dove n è il numero di alternative delle risposte ed S è il numero delle risposte sbagliate. (queste prove non hanno oggi l’interesse che hanno avuto in un passato, anche recente)

29. Per trasformare il punteggio grezzo riportato in una prova in un giudizio o voto si possono usare diversi metodi di conversione e ciò dipende dal tipo di prova e dalla ampiezza e natura del campione a cui è stata somministrata. • A questo proposito occorre tenere presenti alcuni punti: a) non è accettabile utilizzare un criterio “assoluto”, giudicare la prova di uno studente indipendentemente da quella dei suoi compagni: occorre fissare in precedenza un preciso criterio sulla base del quale confrontare le prove ( es. griglia di possibili risposte..)

30. b) La scala dei voti impiegati nella Scuola Sec. di II grado è espressa in decimi ma la maggior parte dei docenti ne utilizza di fatto una parte più ristretta e questo deve essere comunicato agli studenti. Il caso che si presenta più frequentemente ai docenti è quello di prove costruite per l’occasione (non standardizzate anche se oggettive) e somministrate alla propria classe (gruppo di studenti poco numeroso). In questo caso nel passaggio dai punteggi grezzi ai voti non ha senso ricorrere a calcoli matematico-statistici: è possibile impiegare un metodo razionale e raccomandabile, il cosiddetto “metodo della retta”.

31. Il “metodo della retta” consente il passaggio dai punteggi grezzi ai voti per lettura diretta. Le tappe per la costruzione della retta, con riferimento ad un esempio, sono le seguenti: -definire il punteggio grezzo massimo della prova (ad es. 25 punti) - definire 2 punti ( punto di sufficienza e punto di massimo voto) attraverso cui far passare la retta -costruire il grafico riportando in ascissa la scala dei punteggi possibili(ad es. 0-25) e in ordinata la scala “reale” dei voti (ad es. 3-10)

32. -individuazione dei punti (2) dai quali far passare la retta. Il criterio razionale per individuare il primo punto, quella della “sufficienza” , può essere • quello di prendere il punteggio medio raggiunto nella prova (es. 13); • oppure quello di dividere il punteggio grezzo massimo (25) per due (12,5) ed aggiungere il 10% dell’intero punteggio (2,5) ottenendo il punto di mezzo dell’intervallo del 6 pari a 15(12,5+ 2,5= 15); -il punto di massimo voto attribuibile alla prova può essere dato dal massimo punteggio teorico della prova (25) che si fa coincidere col punto di mezzo dell’intervallo del 10. (vedi figura)

35. Tracciata la retta passante per i due punti indicati è possibile convertire i punteggi P con i corrispondenti voti. Sulla retta costruita sul nostro esempio, uno studente che ha raggiunto un punteggio compreso tra 14 e 16 ha conseguito la sufficienza (6); uno studente che ha raggiunto un punteggio compreso tra 19 e 21 ha raggiunto il voto 8 e così via. Si tratta come si vede di un voto per fasce e di un voto intero. Seguono particolari…

36. 1- G.Pozzo – Valutare mentre si apprende; fare ricerca mentre si valuta- Insegnare-Dossier 2/2008, pp.6-16 2- L.Corradini,..-Curricoli e competenze- Nuova Secondaria, n.9/2000, pp11-14 3- M.Ambel- Valutazione degli apprendimenti e logica del gambero- Insegnare-Dossier 2/2008, pp.28-36 4 -A.Calvani- Elementi di didattica.Problemi e strategie. Carocci Ed., Roma, 2000, pp.134-142 5 -F.Olmi- Verifica e valutazione nella scuola dell’autonomia- Scuola Estiva di Chimica SEC 2000,Università di Pisa, pp. 192-232 6 -E.Bertonelli, G.Rodano- Per una nozione condivisa di competenza-Dossier degli Annali della PI, 1/2000, p.239 7- F.Olmi- Competenze e nuclei fondanti: la grammatica dei nuovi curricoli- Dossier degli Annali della PI, Firenze, Le Monnier, 2002 8 - Forum delle Associazioni professionali-Memoria, Febbraio 2000 9 - P.Boscolo- Continuità, apprendimenti e competenze in un curricolo verticale_Gli Istituti Comprensivi-Firenze, Le Monnier, p.213 10 -DD/SCI (a cura di F.Olmi e T.Pera), Commissione Curricoli-Per la condivisione di un glossario comune- documento interno, Maggio, 2007 11- L.Barsantini- Documentazione e valutazione nella scuola dell’obbligo- Insegnare- n.4/2004, pp.50-52 12 -E.Catarsi (a cura di) Competenze didattiche e professionalità docente- Del Cerro Ed., Pisa, pp.121-154 13 -R.Cervellati, F.Olmi- Tecniche di verifica dell’apprendimento della chimica- Zanichelli Ed., Bologna, 1985 pp.224-242; 243-263 • Bibliografia

37. 14) L. Mason- Valutare a scuola-Prodotti,processi, contesti dell’apprendimento, Cleup Ed. , Padova, 1996, pp89 e seg. 15) J.D. Novak, D.B.Gowin- Imparando ad imparare, SEI Ed. , To, 1984 16) P.G.Albertazzi, A.Regis, E.Roletto- Capire cosa capiscono gli studenti- Didattica delle Scienze, 164/1993 17) C.Cornoldi- Metacognizione e apprendimento, Il Mulino Ed. , Bo, 1995 18) P.Ambrogi, R. Cervellati, La relazione di laboratorio: proposta di una scala descrittiva di valutazione, Didattica delle Scienze, n.142/1989, p.38 19)R.Pentimalli- Verifica delle attività di laboratorio-Nuova Secondaria , n.68/1999/2000, pp 61-68 20) B.Rey- Ripensare le competenze trasversali- Franco Angeli Ed, Mi, 2008