Lektorė Nijolė Toleikytė Lietuvos edukologijos universitetas

1. Interaktyvių literatūrinio (kultūrinio) ir kalbinio komunikavimo strategijų mokymas(is) atsižvelgiant į pakitusią mokymo(si) sampratą, Vidurinio ugdymo bendrąsias programas (2011), Lietuvių kalbos brandos egzaminų programą (2011) Lektorė Nijolė Toleikytė Lietuvos edukologijos universitetas Inovatyvios lietuvių gimtosios kalbos mokytojų kvalifikacijos tobulinimo programos įgyvendinimas

2. Pagrindiniai klausimai I. Ugdymo paradigmų kaita ir programų atnaujinimas II. Literatūrinio ugdymo sampratos kaita literatūros teorijų kontekste III. Didaktiniai interaktyvių literatūrinio (kultūrinio) ir kalbinio komunikavimo strategijų mokymo(si) aspektai IV. Didaktinis strategijų mokymo(si) ir taikymo modelis V. Praktinės užduotys

3. I. Ugdymo paradigmų kaita ir programų atnaujinimas

4. Švietimui keliami iššūkiai XXI a. Andy Hargreaves apie kokybiškai naują požiūrį į mokymą ir ateities iššūkius švietimui: 1. XXI a. jauniems žmonėms keliami reikalavimai ir iššūkiai labai skiriasi nuo ankstesnių. Šiandien šiuolaikiškos našios ekonomikos ir modernios atviros visuomenės reikalavimai ragina mūsų mokymo sistemą ugdyti ypatingus kiekvieno vaiko talentus. 2. Keičiasi jaunų žmonių poreikiai. Tyrimų rezultatai rodo, kad 70 proc. vaikų vidurinėse mokyklose sakosi nuobodžiaują. Egzistuoja milžiniškas neatitikimas tarp to, kas, kaip žinome, žadina jaunų žmonių dėmesį, ir to, kaip mokome. 3. Mokymas XX amžiuje turi apimti ne tik žinių perteikimą, bet ir mokymąsi mokytis, horizontų plėtimą ir mokytojų tobulėjimą. Hargreaves A. Mokymas žinių visuomenėje. Vilnius: Homo liber, 2008, p. 9–10.

5. Naujas požiūris į mokymąsi pagal Andy Hargreaves

6. Mokyklos „tiesa“ „Tradicinėje pramonės amžiaus mokykloje mokytojai dėsto ne taip, tarsi mokiniams perteiktų visuomenės sukonstruotą požiūrį ar interpretaciją. Jie dėsto taip, tarsi perteiktų tiesą. Vaikai sužino ne visuotinai priimtiną istorijos interpretaciją, o tai, „kas išties nutiko“. Vaikai sužino mokslines tiesas, o ne tikrovės modelius, kurie pasirodė esą naudingi. Jie sužino vieną teisingą būdą spręsti užduočiai, o ne skirtingus požiūrius į tą patį reiškinį. Todėl mažėja mokinių pakantumas dviprasmybei ir prieštaravimams, netobulėja kritinio mąstymo įgūdžiai. Jiems svetimas interpretavimo netikėtumo aspektas.“ Senge P. ir kt. Besimokanti mokykla. Vilnius: Versa/The Book, 2008, p.55.

7. Mokymosi krypčių kaita: nuo biheviorizmo prie konstruktyvizmopagal G. Petty

8. Kokios programų atnaujinimo kryptys? Kokie keliami mokymosi tikslai? Kaip jų bus siekiama? Kokių rezultatų tikimasi? Požiūris į mokymąsi Vidurinio ugdymo bendrosiose programose (2002 m., 2011 m.)

9. Programų (2002 m. → 2011m.) atnaujinimo kryptys (Įvadas) Naujajame vidurinio ugdymo raidos etape laikomasi šių ugdymo turinio atnaujinimo krypčių: • užtikrinti vidurinio ugdymo turinio ir atnaujinto pradinio bei pagrindinio ugdymo turinio dermę; • labiau orientuoti ugdymo turinį į bendrųjų ir dalyko kompetencijų ugdymą; • integruoti įgytų gebėjimų taikymą į mokinių mokymąsi ir sieti ugdymą su gyvenimo aktualijomis; • atsisakyti aktualumą praradusių žinių ir įtraukti į ugdymo turinį būtiniausias naujas žinias, svarbias šiandienos ir ateities visuomenės gyvenimui; • tiksliau apibrėžti ugdymo turinio apimtį siekiant išvengti perkrovimo, galinčio pakenkti geriems mokinių ugdymo rezultatams; • didinant ugdymo turinio lankstumą suteikti mokyklų bendruomenėms daugiau laisvės kurti mokyklos lygmens ugdymo turinį; • suteikti ugdymo turiniui naują konceptualiai pagrįstą struktūrą ir išplėsti mokytojų galimybes prieiti prie bendros nuomonės šiuolaikinio ugdymo planavimo, mokymo ir mokymosi metodų taikymo ir mokinių pasiekimų vertinimo klausimais.

10. Kokių tikslų siekiama 2002 ir 2011 m. programose?(1 priedas)

11. Žinios Gilus supratimas Mokymosi patirtis Gebėjimai Polinkiai Į kompetencijas orientuotas mokymas(is) Bianchi L., Garetg M., Joubert M.,O‘Hagen C., Widdowson R. Ko reikia, kad vadovėlis būtų geras? // Projekto „Pagrindinio ugdymo pirmojo koncentro (5–8 kl.) mokinių esminių kompetencijų ugdymas“ seminarų medžiaga / internetinė prieiga: http://mokomes5-8.pedagogika.lt

12. Ugdomos kompetencijos

13. Kaip bus siekiama numatytų tikslų?ugdymo gairės (bendrosios ir dalyko)

14. II. Literatūrinio ugdymo sampratos kaita literatūros teorijų kontekste

15. Interpretacinių paradigmų kaita XX a. 6 – asis dešimtmetis žymi interpretacinių paradigmų kaitą literatūrologijoje ir estetikoje: nuo autoriaus, kūrinio → prie skaitytojo (nuo teksto teorijų → prie skaitymo teorijų) nuo struktūralizmo →prie postruktūralizmo nuo modernizmo → prie postmodernizmo Viena, ko kritikai nedarė prieš dvidešimt metų, – tai nekalbėjo apie skaitytoją taip, kad jo patirtis atsidurtų dėmesio centre (S. Fishas, 1980). „Skaitytojo išlaisvinimo frontas“ (T. Eagletonas) Pagrindiniai klausimai: • skaitytojų reakcija; • skaitytojų kompetencija; • skaitymo procesas; • kaip tekstas formuoja skaitytoją.

16. XX a. literatūros teorijos

17. Teksto teorijos Iki 1970 m. dominavo teorijos, kurių prioritetinis tikslas buvo teksto, jo nekintančių elementų charakteristikos. Pagrindinės kryptys: • egzegetinė [gr. exēgēsis – aiškinimas) – senovinių tekstų aiškinimas ir komentavimas; žiūri į tekstą kaip į kūrinį, turintį kanoninę ir galutinę prasmę; iš anksto pagarbiai priimamas vienintelis požiūris (atkuriama kūrinio prasmė, ištikimybė kūrinio ir / ar autoriaus intencijoms) ir transcendentalumas (nesiremiama moksliniu pažinimu); • imanentinė [imanentinis – vidinis, iš prigimties būdingas, esantis ko nors viduje, ne išorinių veiksnių sukeltas, sąlygojamas] – jos dėmesio centre – vidinės prasmės santykiai, išreikšti objektyviai, be išorinės informacijos ir žinojimo; į tekstą žvelgiama kaip į uždarą ženklų sistemą; remiasi teksto kaip struktūros – vidinės jo sąrangos – suvokimu, tačiau visada turi būti jaučiamas ir kūrinio kontekstas; imanentinė teksto analizė šiuolaikinėje literatūrologijoje iš esmės remiasi struktūrinės analizės principais, kurie, kaip pastebi V. Daujotytė, jau yra tapę „teksto gramatika” (1998, 133). • kontekstinė – akcentuojami teksto ryšiai su tikrove, ankstesniais literatūros tekstais, pasąmone, visuomene.

18. Skaitymo teorijos XX a. 7- to dešimtmečio pabaigoje pasirodė darbai, kuriuose teigiama, kad kūrinio prasmės šaltinis nėra tik tekstas, prasmės kūrimo procese aktyviai dalyvauja ir skaitytojas. 1. Fenomenologinė kritika. Kūrinys ir skaitytojas abu yra prasmės kūrėjai. Interpretavimo prasmė atsiranda iš dviejų prasmių – meninės (kūrinio) ir estetinės (skaitytojo) – koreliacijos. Tačiau net ir pati originaliausia ir kūrybingiausia interpretacinė veikla turi jausti kūrinio schemos ribas ir jų laikytis. Taip išryškinamas teksto daugiareikšmiškumas ir interpretavimų pliuralizmas. 2. Literatūros hermeneutika ir recepcijos teorija. Kūrinio prasmė nėra objektyvi ir baigtinė, ją nuolat kuria ir keičia jo suvokimai (recepcijos). Interpretacinė prasmė randasi kaip dviejų supratimo horizontų suartėjimo ir susilietimo veiksmas. 3. Intertekstualumo teorija.Teksto intencija yra ne kas kita kaip gebančio įminti teksto mįsles idealaus skaitytojo kūrimas. Jis pasirodo kartu su tekstu ir virsta interpretacinės teksto strategijos varikliu. Sukurtas teksto ir „įkalintas“ tekste, jis naudojasi laisve tiek, kiek leidžia jam pats tekstas (U. Eco). XX amžiaus literatūros teorijos. Vilnius: VPU leidykla, 2006.

19. Interaktyvus skaitymo modelispagal C. Lachapelle • SKAITYTOJAS • Struktūros (žinios ir nuostatos) • Procesai (strategijos ir įgūdžiai) • Skaitymo intencijos • Motyvacija • TEKSTAS • Autoriaus intencijos • Teksto struktūra • KONTEKSTAS • Psichologinis (skaitymo intencijos ir interesai) • Socialinis (mokytojo įtaka) • Fizinis (laikas, apšvietimas, trukmė) Prasmės kūrimas

20. Teksto ir skaitymo teorijų idėjos programose (2002 → 2011) • Autorius – tekstas – skaitytojas • Tekstų skaitymo principai • Literatūrinės (kultūrinės) kompetencijos samprata (žr. 1 priedą)

21. Pagrindiniai literatūrinio ugdymo principai 2011 m. programoje • Istorinis chronologinis literatūros mokymas(is) • Imanentinis ir kultūrinis istorinis teksto skaitymas / kultūrinis istorinis teksto skaitymas • Tekstų ryšiai (lyginimas) (žr. 1 priedą)

22. Naujasis istorizmas 1. Atsiribojama nuo „formalaus, dekontekstualizuoto“ literatūros tyrimo, būdingo Naujajai kritikai. Žymi posūkį nuo autonomiško literatūros teksto į jo buvimo istoriniame kultūros tekste būdų analizę. 2. Nuosekliai atsisakoma literatūros istorijos kaip kanono studijos perspektyvos, hierarchiško, statiško teksto ir konteksto ryšio, kai analizuojamas literatūros tekstas visuomet atsiduria pirmajame plane, o negrožinis kontekstas sudaro nejudrų tekste „atspindimą“ foną. 3. Literatūra yra ne tik veikiama socialinio konteksto, bet ir pati jį veikianti. Žmogaus patirtį gali reprezentuoti bet kokio pobūdžio „tekstas“, panaudojantis, simboliškai įstruktūruojantis ir žodį, ir vaizdą, garsą, gestą, materiją. Visi šie tekstai veikia asmens tapatybę, formuoja subjekto poziciją – išeities situaciją socialinei praktikai. Tad tekstinės išraiškos dalyvauja ir socialinėje terpėje, peržengia tekstualumo ribą. 4. Teksto reikšmės ne „glūdi“ sustingusios ir įrakintos jo struktūroje, o „cirkuliuoja“ istorinės sinchronijos ir diachronijos lygmenyse. Teksto prasmė yra istorinės kultūros reikšmių apykaitos, vykusios jo atsiradimo metu tarp įvairių kultūros tekstų ir praktikų, rezultatas. Tasai procesas tekste yra palikęs daugiau ar mažiau išskaitomą pėdsaką, kurį interpretuotojas imasi aiškintis.

23. 4. „Atidus skaitymas“ yra neapeinamas bet kurio teksto interpretacijos etapas. 5. Domisi daugialypiais grožinių ir negrožinių diskursų ryšiais, abipusiu, istoriškai kintančiu ir anaiptol nestabiliu teksto ir konteksto santykiu. Grožiniai tekstai analizuojami drauge ir neatsiejamai nuo kanono studijų marginalizuotų literatūros tekstų, taip pat negrožinių kultūros dokumentų. 6. Į literatūros analizę įtraukiami kitų disciplinų tiriami objektai, kad literatūros tekstą būtų įmanoma įvairiapusiškiau suvokti ir įvairiau interpretuoti (peržengiamos dalykų ribos).

24. ??? 7. S. Greenblatto istorinės analizės projektas savitas tuo, kad tam tikras hermeneutinis istorinio pažinimo impulsas orientuojamas į ideologinės kritikos strategiją, įtarų santykį su praeitimi. Asmuo išties fenomenologiškai „susitinka“ su praeities tekstu, tačiau susitinka visų pirma kaip tam tikros visuomenės atstovas. Asmens susitikimą su praeitimi motyvuoja ne noras suvokti tradiciją kaip savo istoriškai sąlygotos tapatybės – vidujybės – prigimtį, įgyti istorinę atmintį kaip tapatybės dalį. Šiame susitikime tradicija yra ne tai, ką reikia interiorizuoti, pripažinti asmenine savastimi, o tai, nuo ko reikia išsilaisvinti. Naujojo istorizmo atveju sąmonės ribas, taigi ir asmens laisvę, plečia tik ideologijos suspendavimas, o viena jos kaukių – savaimingai asmens sąmonę veikianti istorinė tradicija. XX amžiaus literatūros teorijos. V., 2006, p. 304–324.

25. III. Didaktiniai interaktyvių literatūrinio (kultūrinio) ir kalbinio komunikavimo strategijų mokymo(si) aspektai

26. Interaktyvus mokymasis ir jo poveikis Interakcija – dviejų ar daugiau asmenų tarpusavio sąveika, supratimas ir grįžtamasis ryšys. Interaktyvus visos klasės mokymas – vidutinis poveikio dydis – 0,81 (1,00). Interaktyvus visos klasės mokymasis – kaip matrioška, susidedanti iš daugelio kitų strategijų: • tikslų išaiškinimas; • aktyvus mokymasis; • atsakas; • tikrinimai; • namų darbai. Petty G. Įrodymais pagrįstas mokymas.Vilnius: Tyto alba, 2008.

27. Strategijų mokymas(is) ir jų poveikis • Strategijos mokymas – ypatingas konkretaus dalyko ir bendrų mokymosi bei mąstymo įgūdžių mokymas, integruotas į mokymo programą. Poveikio dydis – 0,80 (1,00). • Skaitymo strategija – tai tam tikras būdas arba būdų kompleksas, kurį sąmoningai taiko skaitytojas norėdamas suprasti tekstą (J. Giasson). • Skaitytojas, kuris taiko skaitymo strategijas, yra aktyvus, nuolat keliantis klausimus, planuojantis skaitymo veiklą, gebantis identifikuoti iškylančias problemas ir rasti sprendimo būdus – lanksčiai pritaikyti reikalingas strategijas, kad suprastų tekstą. Petty G. Įrodymais pagrįstas mokymas.Vilnius: Tyto alba, 2008.

28. Kodėl reikia mokyti(s) skaitymo strategijų? Nors daugelį veiksmingų skaitymo strategijų mokiniai geba atrasti patys, tačiau, jeigu jie paliekami to mokytis savarankiškai, ir toliau didėja skirtumas tarp stipriausių ir silpniausių mokinių. Skaitymo strategijų reikia mokyti, kad jie galėtų ugdytis metakognityvinius, kognityvinius ir socioemocinius gebėjimus.

29. Skaitymo proceso etapai ir skaitymo strategijos

30. Metakognityvinės skaitymo strategijos Metakognicija (angl. metacognition) – tai yra savo paties žinių arba gebėjimų spręsti problemas pažinimas. Tai yra žinios, kurių mokiniai turi apie savo ir kitų pažinimo procesus ir kognityvines strategijas, žinios apie užduotis ir kontekstus, žinios apie save, metakognityvinė patirtis: įsivertinimas, kaip lengva ar sunku bus atlikti mokymosi užduotį, mokymosi sąmoningumo stebėjimas, atsakymo teisingumo ir tinkamumo įvertinimas. Tai yra gebėjimas planuoti ir kontroliuoti savo paties problemų sprendimo procesus, pasirenkant ir taikant tam tikras strategijas, numatyti galimus rezultatus ir palyginti juos su realiais sprendimais, kontroliuoti ir reguliuoti laiką, pastangas, sąnaudas. Metakognityviniai mokėjimai naudojami kognityvinei veiklai kontroliuoti bei reguliuoti. Metakognityviniai mokėjimai • prieš užduoties atlikimą (orientavimas, planavimas); • atliekant užduotį (savęs stebėjimas, testavimas, diagnozavimas, koregavimas); • ją atlikus (įsivertinimas bei refleksija).

31. Metakognityvinių skaitymo strategijų taikymas skirtinguose mokymo(si) etapuose • Metakognityvinės pasiruošimo skaityti strategijos: savo skaitymo intencijų ir laukiamų rezultatų numatymas, siekiamų tikslų formulavimas, gebėjimas pasirinkti skaitymo strategijas, numatyti užduočiai atlikti reikalingą laiką. • Metakognityvinės strategijos skaitant: savo veiksmų kontroliavimas ir suderinimas (gebėjimas įsisąmoninti kilusias problemas, nustatyti priežastis, išsirinkti tinkamas strategijas problemoms spręsti ir jas taikyti). • Metakognityvinės strategijos po skaitymo skiriamos veiklos įsivertinimui ir refleksijai: skaitymo intencijų, pasiektų tikslų ir atliktos užduoties, taikytų strategijų veiksmingumo, užduočiai atlikti numatyto laiko. Refleksija — tai minčių, išgyvenimų savianalizė po skaitymo veiklos.

32. Kognityvinės ir socioemocinės skaitymo strategijos Kognityvinės strategijos. Kognityvumas apima suvokimą, supratimą, atsiminimą, taikymą, analizę, interpretaciją, sintezę, vertinimą ir t.t. Kognityvines strategijas galima skirti į 3 kategorijas: • Mnemotechnikos (kartojimo, įsiminimo) strategijos, kurios gali būti bazinės, t.y. nesudėtingos (paprastas kartojimas), ir sudėtingos (gebėjimas išskirti, pabraukti tai, kas tekste reikšminga). • Manipuliavimo ir transformavimo arba informacijos perdirbimo strategijos, kurios taip pat gali būti bazinės (asociacijos, vizualizacija) ir sudėtingos (analogijos, parafrazavimas, išvadų darymas, sąsajų radimas ir kt.). • Organizavimo strategijos: bazinės (grupavimas, klasifikavimas, sutvarkymas) ir sudėtingos (idėjų identifikavimas, sisteminančių schemų, lentelių, grafikų darymas). Socioemocinės (emocinės ir motyvacinės) strategijos, jos padeda bendradarbiauti, valdyti savo emocijas (įveikti baimę, nerimą), atsipalaiduoti, nusiteikti veiklai pozityviai.

33. Kognityvinės strategijos prieš skaitymą Tikslai: • aktualizuoti turimas mokinių žinias apie literatūrinį (kultūrinį), istorinį, meninį kontekstą ir jų patirtį (asmeninę, kultūrinę); • išsiaiškinti skaitymo intencijas, tikslus; • kelti skaitymo hipotezes; Galimos strategijos: • Hipotezių kėlimas ir būdų jas patikrinti žinojimas. • Kūrinio pavadinimo, iliustracijų aiškinimas. • Temos numatymas iš viršelio. • Reikalingų žinių kūrinio suvokimui įgijimas ir prisiminimas (ŽNS). • Diskusija. • Išankstiniai orientyrai. • Probleminės situacijos. • Teksto turinio numatymas iš tam tikrų teksto ženklų.

34. Kognityvinės strategijos skaitant tekstą Skaitymo strategijų pasirinkimą lemia: • pasirinkta skaitymo rūšis: apžvalginis, pažintinis, atrenkamasis, analitinis, kritinis, kūrybinis skaitymas; • teksto tipas (grožinis, negrožinis), struktūra. Galimos skaitymo strategijos: • reikšmingų žodžių, minčių, radimas (minčių išrašymas, pabraukimas, žymėjimas, tezių formulavimas, konspektavimas, planavimas); • naujų ar neaiškių žodžių reikšmės patikslinimas (rėmimasis žodžio darybos analize, kontekstu, sinonimų ieškojimas, naudojimasis žodynais, žinynais); • skaitomo teksto turinio susiejimas su savo žiniomis (pvz., ŽNS strategija: žinau– noriu sužinoti– sužinojau ); • vizualizacija (vaizdų kūrimas mintyse, perskaityto teksto iliustravimas); • atsakymai į klausimus; • klausimų formulavimas (mokinio noras ir gebėjimas klausti rodo jo aktyvų dalyvavimą skaitymo procese, dialogišką santykį su tekstu, daro jį teksto tyrinėtoju; ši skaitymo strategija ugdo pastabumą, gebėjimą kritiškai mąstyti, prognozuoti, atidžiai skaityti tekstą);

35. skaitymo organizavimo formų numatymas pasitelkiant schemas, lenteles, grafikus ir kt.; • ryšių tarp idėjų: frazių, pastraipų, skyrių, kūrinių – radimas; • reikalingos informacijos radimas naudojantis įvairiais šaltiniais ir būdais; • nereikšmingos informacijos atmetimas; • rėmimasis kitais reikalingais šaltiniais skaitymo procese; • minčių patvirtinimas – savo atsakymo teisingumo tikrinimas (kodėl taip manau?); • pasakojimo struktūros suvokimo strategija (Kas pagrindinis veikėjas? Kur ir kada viskas vyksta? Ką veikia pagrindinis veikėjas? Ką tas veikėjas jaučia? Kuo viskas baigiasi?); • anonsavimas, citavimas, referavimas, recenzavimas; • temos žemėlapio sudarymas; • gebėjimas remtis teksto kontekstu ir kitais to paties autoriaus tekstais; • gebėjimas suvokti, įžvelgti kitas galimas teksto reikšmes; • savo interpretacijos derinimas su kitų interpretacijomis (skaitymas grupėmis ar poromis); • teksto poveikio įvertinimas; • kritinis teksto vertinimas (+; –; ?); • tyrinėjimas, kuo tekstas yra naujas; • vaidmeniniai žaidimai, inscenizacijos; • tyrinėjimas galimų ryšių įvairovės tarp literatūros kūrinių.

36. Strategijos po skaitymo Galimos strategijos: • skaitymo intencijų realizacijos tikrinimas; • išvadų ir apibendrinimų formulavimas; • refleksija apie tai, kas perskaityta, suvokta; • dalyvavimas skaitytojų forumuose; • dalijimasis įspūdžiais elektroniniu paštu; • klausimų sau apie pasiektus rezultatus formulavimas; • pasiektų tikslų ir rezultatų vertinimas.

37. Skaitymo strategijų mokymasis Gavę naują užduotį, kai kurie mokiniai veikia labai impulsyviai, jie imasi darbo net nesusimąstydami, ką jie iš tiesų daro. Yra mokinių, kurie visai nieko nedaro, nes neturi jokio supratimo apie mokymosi strategijas, todėl jie nuolatos patiria nesėkmės jausmą. Taigi tokius mokinius reikia mokyti veiksmų plano, kuris padėtų įveikti spontaniškumą, išmokytų dirbti efektyviai, sistemiškai. Paskutiniai tyrinėjimai uždavinių sprendimo srityje yra sutelkti į planavimą, kuris laikomas vienu svarbiausių mąstymo įgūdžių. Planas yra konkreti schema, kuri padeda žmogui pasiekti galutinį tikslą. Strategijų mokymosi schema: TIKSLO NUMATYMAS → VEIKLOS PLANAVIMAS → VEIKLA → VEIKLOS KOREGAVIMAS → ĮSIVERTINIMAS (REFLEKSIJA)

38. IV. Didaktinis strategijų mokymo(si) ir taikymo modelis

39. Vidinė integracija • Neabejotinas ryšys tarp skaitymo ir rašymo: mokiniai, kurie gerai skaito, gerai ir rašo. • Skaitymo ir rašymo veikla turėtų būti kuo daugiau integruota. C. Lachapelle

40. Mokymosi medžiagos aktualizavimas (2 priedas) • Kitoks planavimas (teminiai probleminiai ciklai, laikantis istorinio kultūrinio nuoseklumo, integruojant šiuolaikinę aktualią medžiagą). • Kalbinės veiklos sričių integravimas. • Tekstų ryšiai: • sakytinių ir rašytinių; • grožinių ir negrožinių; • klasikos ir šiuolaikinės literatūros; • klasikos ir šiuolaikinio socialinio ir kultūrinio konteksto.

41. Pamokų ciklasEmigranto egzistencinės patirtys XX –XXI a. lietuvių literatūroje (kultūroje)

42. I. Privalomi kūriniai ir kontekstas A. Škėma „Balta drobulė“: kūrinio ir jo konteksto analizė (pasirinktinai): Literatūrinis rašinys Samprotavimo rašinys II. Kontekstas (programoje nurodytas ir mokytojo / mokinių pasirinktas) 2.1. Iškilių kultūros asmenybių veikla emigracijoje (pranešimai) 2.2. Emigranto egzistencinės patirtys šiuolaikinėje lietuvių literatūroje: Tiriamasis darbas (lyginamoji analizė) Pasirinktos knygos / spektaklio / kino recenzija Siūlomi mokinių darbai

43. I. Veikla prieš skaitymą Sužadinimas. Mokinių turimų žinių, literatūrinės (kultūrinės) ir asmeninės patirties aktualizavimas Diskusija grupėse tema „XX – XXI a. emigracija: tremtis, egzodas ar pabėgimas?“ 1.1. Mokiniai savarankiškai planuoja veiklą (aukštesnysis pasiekimų lygmuo): kelia tikslus, numato veiklos planą ir strategijas. 1.2. Galimos veiklos gairės (patenkinamas ir pagrindinis pasiekimų lygmuo): • paaiškinti įvardytas sąvokas; • palyginti, kuo panaši / skirtinga XX – XXI a. istorinė, socialinė, kultūrinė situacija; • remiantis literatūrine (kultūrine) ir socialine patirtimi argumentuotai paaiškinti, kurios sąvokos tiksliausiai apibūdina XX a. vidurio ir kurios šiandieninę situaciją. 1.3. Galimos mokymosi strategijos: sąvokos ir apibrėžimo schema, diskusijos tinklas, struktūruoti užrašai (žr. Buehl D. Interaktyviojo mokymosi strategijos. Vilnius: Garnelis, 2004). 1.4. Kiekviena grupė raštu suformuluoja 4 teiginius ir grafiškai pavaizduoja sąvokų ryšius. Darbas pristatomas žodžiu (stendinis pranešimas).

44. Negrožinio teksto skaitymo (analizės) ir viešosios kalbos klausymo strategijų mokymasis 2.1.1. Teksto skaitymas. Česlovas Milošas „Apie tremtį“ Skaitymo strategijos: Klausimų formulavimas. Temos žemėlapis (4 priedas). „Įmagnetintos santraukos“ ŽNS (žinau – noriu sužinoti – sužinojau). Venno diagrama. 2.1.2. Leonido Donskio viešosios kalbos apie išeiviją ir emigraciją klausymas (prieiga per internetą http://www.youtube.com/watch?v=dqhrGYETe8I&feature=related) Strategijos: Pagrindinių teiginių formulavimas remiantis pateiktomis gairėmis. Lyginamoji Č. Milošo esė „Apie tremtį“ ir L. Donskio kalbos analizė. 2.1.3. Filmas. Marius Katiliškis. Iš atsiminimų (1997). 2.1.4. Baigiamosios ciklo užduotys (pasirinktinai) Č. Milošas apie tremtyje kuriančius menininkus teigia: „Daug tiesos turi tvirtinimas, jog gimtoji žemė spinduliuoja gyvybingą galią, – net jei paliksime nuošalyje akivaizdų faktą, jog gimtosios kalbos su jos atspalviais niekas negali atstoti. Išsekimo, nusialininmo baimė lydi kiekvieną susvetimėjusį menininką, ir nors tas jausmas yra bendras visiems, šiuo atveju jis ypač stiprus. Tam tikrą paguodą gali teikti pavardės tų, kurie nugalėjo nepaisydami jokių kliūčių.“ Remdamiesi L. Donskio kalba ir savarankiškai rastais šaltiniais parenkite pranešimą apie vieną iš L. Donskio minimų asmenybių, kuriuo galėtumėte pagrįsti arba paneigti šią Č. Milošo mintį. Juozas Grinius, Vytautas Kavolis, Marija Gimbutienė, A. J. Greimas (žr. programoje „Epochą reprezentuojančios asmenybės“). Buehl D. Interaktyviojo mokymosi strategijos. Vilnius: Garnelis, 2004. Petty G. Šiuolaikinis mokymas. Vilnius: Tyto alba, 2006. II. Skaitymas2.1. Negrožinio (rašytinio ir sakytinio) teksto suvokimas (2–3 priedai)

45. II. Skaitymas2.2. A. Škėma. „Balta drobulė“ – kūrinio kontekstas, pirminis kūrinio suvokimas 2.2.1. Rašytojo biografinis, kūrybos ir kultūrinis kontekstas (vadovėlio medžiagos skaitymas taikant pasirinktas / mokytojo siūlomas strategijas: tyrimo lentelė, durstinys, temos žemėlapis, piramidės formos diagrama, struktūruoti užrašai (žr. Buehl D. Interaktyviojo mokymosi strategijos. Vilnius: Garnelis, 2004). 2.2.2. Pirminis teksto suvokimas (įspūdžiai, pirminis supratimas, suvokimo lygmens ir problemų diagnozavimas). Diskusija su mokiniais apie galimas teksto skaitymo kryptis.

46. II. Skaitymas2.3. A. Škėma. „Balta drobulė“ – analizė, interpretacija 2.3.1. Teksto struktūros analizė(grafinių modelių kūrimas): struktūros mozaikiškumas kaip asmenybės sąmonės būsenos išraiška. 2.3.2. Teksto fragmentų analizė: 2.3.2.1. Vieno fragmento analizė • mokiniai savarankiškai parenka analizei tinkamiausius fragmentus pagal savo susiformuluotus / mokytojo pasiūlytus kriterijus; • pasirinkto / mokytojo pasiūlyto teksto fragmento aspektinės / sisteminės / sinchroninės analizės plano rengimas; teksto analizės klausimų formulavimas; • Antano Garšvos ir Vaidilionio diskusijos analizė taikant Venno diagramą, diskusijos tinklą. 2.3.2.2. Aspektinė analizė – pasirinktų teksto fragmentų analizė (veikėjo gyvenimo transformacijos, kultūros ženklai romane): • Antano Garšvos kaip menininko laikysena nepriklausomoje Lietuvoje, pirmuoju bolševikmečiu, vokietmečiu ir emigracijoje (lyginamoji savarankiškai pasirinktų / mokytojo nurodytų fragmentų analizė) – aspektai formuluojami savarankiškai / mokytojui padedant; • Antano Garšvos kaip kūrėjo ieškojimų kelias / kūrybinės transformacijos (pasaulėvaizdžio, stilistikos kaita – nuo neoromantizmo prie estetizmo, ironijos); • antikinės ir kriščioniškosios kultūros ženklai A. Škėmos „Baltoje drobulėje“. Galimos strategijos: grafiniai modeliai, tezės ir juos pagrindžiančios citatos, aspektinės analizės planas.

47. 2.4. A. Škėma. „Balta drobulė“ ir kiti programiniai kūriniai, literatūriniai (kultūriniai) kontekstai – veiklos kryptys 2.4.1. Pasiruošimas lyginamajai analizei. Mokiniai siūlo galimas A. Škėmos „Baltos drobulės“ sąsajas su kitais programiniais kūriniais ir kontekstais. Formuluoja galimas rašinių temas, jas analizuoja, diskutuoja grupėje, koreguoja pagal klasės draugų ir mokytojo pastabas. 2. 4.2. Rekomenduojami A. Škėmos „Baltos drobulės“ lyginimo su kitais programiniais ir neprograminiais kūriniais aspektai (veiklos planavimas, pasirinkus vieną siūlomą kryptį). Siūlomos skaitymo strategijos. Ištraukų atranka, analizės aspektų formulavimas, temos žemėlapio sudarymas, lyginamoji lentelė, pagrindinės minties ir ją pagrindžiančių teiginių formulavimas, argumentų paieška.

48. 2.5. A. Škėma. „Balta drobulė“ ir kiti programiniai kūriniai, literatūriniai (kultūriniai) kontekstai – užduotys 2.5.1. Analizės aspektai ruošiantis literatūriniam rašiniui (privalomi autoriai) • Kūrėjo laikysena destruktyviame pasaulyje (B. Sruoga. „Dievų miškas“). • Meilė kūrėjo gyvenime (Vincas Mykolaitis-Putinas. „Altorių šešėly“). • Kūrybinės laisvės samprata (Vincas Mykolaitis-Putinas. „Altorių šešėly“). • Svetimumo pasaulyje jausena (A. Camu. „Svetimas“). 2.5.2. Analizės aspektai ruošiantis samprotavimo rašiniui (privalomi ir konteksto autoriai) • Tremtis sustiprina ar palaužia žmogų? (B. Sruoga. „Dievų miškas“) • Individas ir visuomenė (literatūroje): ar visada šis santykis konfliktiškas? (A. Camu. „Svetimas“) • Ar visada emigrantas / tremtinys jaučiasi svetimas kitoje kultūroje? (A. Nyka-Niliūnas, A. Mackus ir kt.).

49. 2.6.1. Analizės aspektai ruošiantis samprotavimo rašiniui: A. Škėmos „Balta drobulė“ ir (mokytojo / mokinių pasirinkti literatūriniai (kultūriniai) kontekstai Ar iš tiesų emigrantas yra žmogus be vietos? Emigruoti – tai prarasti save? Ar visada emigrantas jaučiasi svetimas kitoje kultūroje? Ar tautinė tapatybė šiandien vis dar yra vertybė? Tremtis sustiprina ar palaužia žmogų? 2.6.2. Pasirinktos knygos / spektaklio recenzijos rašymas. Šiuolaikinės literatūros aptarimai / žodiniai ir vaizdiniai pristatymai Recenzijos rašymas (individualus darbas). Skirtingų recenzijų lyginimas (grupinis darbas). Knygos pristatymas: kontekstas; Kūrybos procesas (genezė). Interpretacijų, vertinimų spektras (mokinių ir literatūros kritikų). 2.6. A. Škėma. „Balta drobulė“ ir mokytojų / mokinių pasirinkti literatūriniai (kultūriniai) kontekstai – užduotys

50. Lyginamosios analizės aspektai(4 priedas) Lyginimo esmė – panašumų ir / ar skirtumų ieškojimas (gretinimas arba priešinimas). Gebėjimas – analizuoti grožinio kūrinio turinį, raišką, kontekstą bei jų sąsajas; kūrinį vertinti, lyginti su kitais kūriniais, aptariant panašumus ir skirtumus; aptarti, kaip kūrinio raiškos priemonėmis sukuriama jo prasmė; atskleisti kūrinio originalumą ir stiliaus individualumą lyginant su kitais to paties žanro arba to paties laikotarpio kūriniais (VUBP, 2011) Lyginimo aspektai pagal L. Ruseckienę