Échec , erreur, et apprentissage en éducation physique et sportive

1. Échec , erreur, et apprentissage en éducation physique et sportive Raphaël LECA IUFM de Bourgogne raphael.leca@u-bourgogne.fr

2. « L’erreur a créé beaucoup plus que la vérité ». Edouard Herriot, Notes et Maximes, Hachette, Paris, 1961. « Tout progrès est erreur rectifiée ». Gaston Bachelard, Le pluralisme cohérent de la chimie moderne, Vrin, Paris, 1932.

3. Principe général du CM Étudier les relations entre l’erreur, les apprentissages construits en éducation physique, et l’échec, qu’il soit spécifique à l’EPS, ou qu’il concerne plus largement l’ensemble des disciplines scolaires (échec scolaire)

4. Questionnement autour de ce principe Quel est le statut de l’erreur ? Pourquoi l’erreur est-elle souvent un passage obligé pour apprendre et pour apprendre à apprendre? En quoi l’erreur répétée conduit-elle à l’échec ? • Quelles conditions, inspirant les interventions de l’enseignant, font de l’erreur un moteur aux apprentissages ? • L’éducation physique et sportive dispose-t-elle du pouvoir de lutter contre l’échec scolaire ? Si oui, dans quelle mesure ?

5. L’échec Nous définirons l’échec comme le résultat négatif, et généralement d'une certaine gravité, d'une entreprise. Alors que l’erreur est le résultat ponctuel et fortement contextualisé d’une réponse donnée, l’échec suppose un caractère de généralité, de gravité, et de durée.

6. L’échec L’échec à l’école = l’échec scolaire On considère en échec scolaire les élèves qui ont des carences considérables dans les apprentissages de base. Deux formes d’échec scolaire :  l’enfant, encore intégré au cursus scolaire, cumule les redoublements et les échecs dans des disciplines dites fondamentales.  l’adolescent sort de l’école sans diplôme ou avec un diplôme peu valorisé sur le marché du travail. L’élève se sent alors rejeté par le système scolaire et condamné à la marginalité sociale.

7. L’échec L’échec à l’école = l’échec scolaire Notion apparue dans les années 60 avec la démocratisation de l’enseignement (« l’explosion scolaire ») :  réforme Berthoin en 1959 (prolongation de la scolarité jusqu’à 16 ans) ; réforme Fouchet en 1963 (création des CES) ;  puis réforme Haby en 1975 instaurant le collège unique (= classes indifférenciées dans les CES).

8. L’échec L’échec à l’école = l’échec scolaire Cette notion connaît une seconde expansion dans les années 80 et 90 avec la montée du chômage et des exclusions : la réussite scolaire semble plus que jamais nécessaire à la réussite sociale, et la peur de l’échec croit en même temps que l’exigence de réussite (car l’échec scolaire génère de l’exclusion sociale).

9. L’échec L’échec à l’école = l’échec scolaire Statistiques récentes • 25% des élèves sont « à risque d’échec » dès la fin de la première année de CP ; • 20% des élèves sont en difficulté à l’entrée du collège (difficultés de lecture); • 10% des élèves sortent du système scolaire sans qualification.  80% de ces « mauvais élèves » appartiennent à des milieux sociaux dits défavorisés.

10. L’échec L’échec à l’école = l’échec scolaire Statistiques récentes • 57% des demandeurs d’emploi ont un diplôme inférieur à l’ens. secondaire ; • 33% ont un diplôme de niveau secondaire ; • 10% ont un diplôme de niveau supérieur.

11. L’échec L’échec à l’école = l’échec scolaire Statistiques récentes On observe, un taux de sortie de la demande d’emploi à trois ans proche de : • 90% pour les niveaux d’étude supérieures ; • 75% pour les niveaux de l’enseignement secondaire technique ou général ; • 50% pour les niveaux d’études primaires ou secondaires inférieurs.  Le diplôme a une réelle valeur économique qui compte sur le marché du travail.

12. L’échec Théories explicatives classiques L’échec à l’école = l’échec scolaire • approche psycho-médicale= troubles et déficits de l’enfant (différence d’équipement intellectuel, de rythme d’acquisition, problèmes cognitifs ou affectifs…) ; • approche inspirée de la pathologie sociale= déficiences et infériorités du milieu socio-familial (carences éduc., manques culturels, handicap linguistique…) ; • approche inspirée de la sociologie critique (rôle de l’« habitus ») = nature sélective et reproductive de l’école qui aurait pour fonction de produire simult. une élite et de l’échec (Bourdieu et Passeron, 1970).

13. L’échec Critiques de ces explications classiques L’échec à l’école = l’échec scolaire  elles négligent les variables pédagogiques et situationnelles : il existe un « effet école » et un « effet maître » (A.Mingat, 1996) ;  elles supposent un certain fatalisme : « Si, selon la formule, tout est joué avant deux ans et dépend de la profession du père, quelle marge d'efficacité possible reste-t-il alors au pédagogue ? » (Astolfi, 1996) ;  plus grave, elles peuvent elles-mêmes être des causes de l’échec scolaire (Rosenthal et Jacobson, 1971).

14. L’échec L’échec à l’école = l’échec scolaire Une nouvelle approche (à partir des années 80-90) • regard qui se déplace des causes extérieurs ou des facteurs préalables (déterminismes biologiques et sociaux) vers le triangle socio-pédagogique : - l’enfant, - l’école, - le milieu socio-familial.  cette approche, qui inspire les recherches en sciences de l’éducation, part du principe que « le texte n’est pas établi d’avance » (A.Touraine). Étude des relations et des interactions entre ces trois dimensions : approche complexe

15. L’échec L’EPS peut-elle participer à la lutte contre l’échec scolaire ? Quatre leviers envisageables : • « reposer le travailleur scolaire » (P.Arnaud, 1983) ; • agir sur attitudes ; • agir sur les méthodes ; • l’éducation cognitive.

16. L’échec L’EPS peut-elle participer à la lutte contre l’échec scolaire ? 1. « Reposer le travailleur scolaire » (P.Arnaud, Les savoirs du corps, 1983) : • principe du défoulement ou du catharsis ; • but = faciliter le travail « intellectuel » ultérieur ; • danger = reléguer l’EPS au rang de discipline auxiliaire seulement récréative ; • pour autant, ne pas complètement évacuer ce principe : l’EPS est « une discipline à part entière et complètement à part » (A.Hébrard, 1993).

17. L’EPS peut-elle participer à la lutte contre l’échec scolaire ? 2. Agir sur les attitudes : • apprendre le « métier d’élève » (P.Perrenoud, 1994) Attention pas d’effet magique, mais des procédures d’ens. spécifiquement destinées à ces transformations : voir not. le travail de Bertone et Méard (2001) et Méard (2004) sur les règles ; • apprendre à « maîtriser ses émotions » (Programme de la classe de 6e,1996)  prévention des manifestations de violence à l’école ;

18. L’EPS peut-elle participer à la lutte contre l’échec scolaire ? 2. Agir sur les attitudes : • selon Boris Cyrulnik (2004), l’affectivité devrait être réhabilitée à l’école pour aider les élèves à réussir  « bavardage » avec les élèves. Elle permettrait notamment le développement d’un processus de résilience (B.Cyrulnik, 1999)= capacité d’une personne à résister à des événements graves, à mettre en jeu des mécanismes de défense lui permettant de les surmonter et d’en tirer profit.

19. L’EPS peut-elle participer à la lutte contre l’échec scolaire ? 2. Agir sur les attitudes : • faire le pari de la dimension contagieuse de la réussite en EPS pour réconcilier l’élève avec le système scolaire  action positive sur l’estime de soi et la confiance en soi, et négative sur l’     «impuissance apprise » (Dweck, 1975) ou « résignation apprise » (A.Lieury, F.Fenouillet, 1997) Réalité ou utopie ?  attitude lucide et réaliste de l’enseignant d’EPS, mais aussi optimiste et volontariste. Condition = apprendre des choses significatives (= facilement identifiables) en éducation physique.

20. L’EPS peut-elle participer à la lutte contre l’échec scolaire ? 3. Agir sur les méthodes : • les méthodes pour apprendre sont peu différentes d’une matière d’enseignement à l’autre : «  Si, d'une discipline à l'autre, les savoirs paraissent distincts, les méthodes d'apprentissage le sont moins » (A.Hébrard, 1986). • pour apprendre, qu’elle soit le domaine, il faut souvent être capable d’   «identifier le but, les résultats et les principaux critères de réussite de l'action (motrice) » (Programme de la classe de 6e, 1996).

21. L’EPS peut-elle participer à la lutte contre l’échec scolaire ? 3. Agir sur les méthodes : • procédures d’ens. privilégiées pour « apprendre à apprendre » :  les situations de résolution de problème (fonction « émancipatrices » selon P.Meirieu, 1988),  et surtout les procédures d’évaluation formatrice (G.Nunziati, 1990) qui permettent à l’apprenant : «   - de s’approprier les critères de réussite et de réalisation, - d’anticiper et de planifier leurs actions, - d’autogérer leurs erreurs. »

22. L’EPS peut-elle participer à la lutte contre l’échec scolaire ? 4. L’éducation cognitive : • l’éducation cognitive (F. Buchel, 1995) vise le développement des fonctions intellectuelles selon le principe de l’éducabilité de l’intelligence. Elle valorise :  les processus plutôt que les connaissances,  la cognition plutôt que l’affectivité,  et la métacognition(= connaissances sur son propre fonctionnement mental), d’où une mise en avant des procédures de prise de conscience.

23. L’EPS peut-elle participer à la lutte contre l’échec scolaire ? 4. L’éducation cognitive : • P.Arnaud (Les savoirs du corps, 1983) parlait de « pédagogies corporelles de l’intelligence » pour désigner la volonté historique de faire de l’EPS une discipline susceptible d’agir sur les fonctions mentales pour les développer. • L’EPS développe-t-elle l’intelligence ?  grande prudence car aucun argument scientifique ne permet aujourd’hui de le dire : il ne suffit pas de solliciter des processus cognitifs pour les accroître !

24. L’EPS peut-elle participer à la lutte contre l’échec scolaire ? 4. L’éducation cognitive : • Attention : certains élèves en difficulté peuvent refuser une EPS faite de raisonnements, de verbalisations, de grilles, de crayons… Ils veulent une « EPS où l’action est première », une « EPS simple », où « la question du sens des apprentissages est prioritaire » (J.-L Ubaldi, 2004).

25. L’échec L’échec en éducation physique et sportive Existe-t-il de l’échec en EPS ? Au regard des seuls résultats des épreuves d’EPS aux examens , la réponse semble être négative (P.Goirand, 1997) : • Les moyennes générales au bac oscillent entre 12,5 et 13 ; • L’étude des notes inférieures à la moyenne, dans les différentes disciplines, place l’EPS au dernier rang des échecs scolaires.

26. L’échec L’échec en éducation physique et sportive Pour autant, l’échec existe bien en EPS • le % élevé d’inaptitudes et l’absentéisme ; • le problème de « l’élève qui ne veut pas apprendre en EPS » (J.-A. Méard, 1996) ; • les incivilités et les phénomènes de violence ; • le problème de l’éternel débutant : mythe ou réalité ? • le problème de l’arrêt de toute activité physique une fois l’élève sorti du système scolaire (80%)  échec / troisième objectif et / à l’idéal de « motivation continuée » (Famose, 2001).

27. L’erreur D’une façon générale  l’erreur est « une réponse non conforme à ce qui est attendu et donné comme vrai » (Dictionnaire de pédagogie, Bordas, Paris, 2000). En éducation physique et sportive  l’erreur est synonyme de non réussite de la tâche motrice, c’est à dire de non respect de son critère de réussite. L’erreur est à différencier de la faute, qui possède une connotation morale, et de l’échec, qui traduit un état beaucoup plus stable et permanent. L’erreur peut concerner l’élève et/ou l’enseignant, mais nous restreindrons notre réflexion autour de l’erreur de l’apprenant.

28. L’erreur « N’importe quoi » • Méconnaissance de la portée heuristique de l’erreur (= qui est porteuse de significations). • Traitement en surface de l’erreur, et non traitement en profondeur (= recherche des causes de l’erreur). Acceptons le principe d’une cohérence interne du sujet faisant de l’erreur un « indicateur de processus » (Astolfi, 1997), l’indice d’un apprentissage en construction, le révélateur d’un mode de fonctionnement actuel ou d’une conception préalable (Giordan, 1993, 1997).

29. L’erreur Postulat d’une cohérence interne du sujet C. Bastien (1987)  : « Il nous semble qu’on peut affirmer que toute réponse de l’enfant est révélatrice d’une stratégie et ne résulte pas d’un tirage aléatoire. Dire que l’enfant a répondu n’importe quoi témoigne simplement de notre incapacité à retrouver cette stratégie, laquelle révèle cependant le niveau d’assimilation de la tâche par l’élève ».

30. L’erreur Les théories de l’apprentissage Pour l’approche cognitive, l’erreur tire son origine : • d’une incompréhension du but à atteindre ou de sa reformulation ; • d’une sélection d’indices non pertinents dans l’environnement : attention surinclusive (Ross, 1976) ; • d’une insuffisance de la connaissance des résultats de son action ; • d’une insuffisances des connaissances préalables, ou du rôle parasitant de certaines connaissances antérieures, et notamment des conceptions de l’apprenant (= modèles explicatifs préalables).

31. L’erreur Les théories de l’apprentissage Pour l’approche dynamique, l’erreur tire son origine : • de l’influence d’un attracteur naturel (en situation de compétition); • des contraintes de l’environnement ; • répétitions insuffisantes.

32. L’erreur Attention Ne pas oublier le poids des dimensions psychoaffectives dans l’apprentissage. L’erreur peut aussi provenir : • d’une crainte de la blessure physique (chute, contacts…) qui oriente les conduites motrices de l’apprenant vers des réponses inadaptées ; NB : ces stratégies de protection de l’estime de soi concernent surtout les élèves qui sont conduits par des buts de performance (ou buts orientés vers l’ego), et non par des buts de maîtrise (ou buts orientés vers la tâche)  voir travaux de Nicholls (1984) • d’une crainte de la blessure psychique (atteinte de l’estime de soi) d’où des stratégies motivationnelles : « mal faire » ostensiblement, faire le « clown », attribuer son erreur à des facteurs externes ou internes et instables, redéfinir le but de la tâche, voire refuser de faire.

33. L’Apprentissage J.-F. Le Ny : « L'apprentissage est une modification stable des comportements ou des activités psychologiques attribuable à l'expérience du sujet » Apprentissage, Encyclopaedia Universalis, Paris, 1990. M.Reuchlin : « Il y a apprentissage lorsqu’un organisme placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa conduite de façon systématique et relativement durable »Psychologie, PUF, Paris, 1983.

34. Quel est l’absent de l’intitulé ?  Les interventions de l’enseignant Ensemble des démarches didactiques et des mises en oeuvre pédagogiques qui caractérisent l’action du professeur d’éducation physique aussi bien pendant qu’autour de la séance (avant et après), et destinées à créer des conditions externes (matérielles, informationnelles, relationnelles) dans le but de permettre aux élèves de s’engager dans un processus interne et individuel à partir duquel ils construiront de nouvelles compétences.

35. Problématique générale L’erreur est nécessaire Interventions de l’enseignant Lutte contre l’échec scolaire ??? Répétition stérile des erreurs 2 conditions  accepter l’erreur dépasser l’erreur Échec en EPS Apprentissages l’élève surmonte l’obstacle induit par la tâche l’élève apprend à surmonter ses erreurs

36. Exemple de problématique rédigée 1 Nous montrerons que l’erreur en EPS oscille toujours entre deux attracteurs opposés : d’un côté un pôle positif, faisant de l’erreur une condition nécessaire aux apprentissages, et de l’autre côté un pôle négatif, par lequel l’erreur, de proche en proche, mène à l’échec. Nous expliquerons comment il est possible, pour l’enseignant, de régler ses interventions pédagogiques et didactiques, de façon à amener le curseur du côté positif, tout en espérant un effet préventif ou curatif envers le phénomène plus général d’échec scolaire.

37. Exemple de problématique rédigée 2 Nous défendrons l’hypothèse selon laquelle l’erreur en éducation physique profite, simultanément, à l’activité de l’élève (qui apprend) et à l’activité de l’enseignant (qui l’aide à apprendre). D’un côté en effet l’erreur se présente comme un indice pour comprendre le processus d’apprentissage et comme témoin pour repérer les difficultés des élèves, de l’autre elle génère la progression car sans elle, l’apprenant risque de reproduire inlassablement sa motricité habituelle. Néanmoins, ce rôle positif de l’erreur est soumis à des conditions qui inspireront les interventions pédagogiques et didactiques de l’enseignant, car sans moyen pour la dépasser, l’erreur peut mener à l’échec, provoquer le découragement, et altérer la confiance en soi.

38. Arguments autour de l’idée : l’erreur est nécessaire aux apprentissages  il faut la provoquer ! • L’erreur permet (pour l’élève comme pour l’enseignant), une visibilité de l’écart à l’objectif (la compétence à construire) : elle suggère le chemin qui reste à parcourir. • Critères de réussite simples et concrets et facilement contrôlables par l’apprenant lui-même. • Dispositifs d’évaluation formative ou formatrice.

39. Arguments autour de l’idée : l’erreur est nécessaire aux apprentissages  il faut la provoquer ! • 2. Pour apprendre, l’erreur est parfois absolument nécessaire  notamment pour faire évoluer les représentations (= elle permet de faire comprendre à l’élève que son système explicatif « ne marche pas »). • proposer des SRP dont l’obstacle suppose une remise en cause des représentations préalables. • « faire discuter » (Astolfi, 1997) les réponses motrices (+ et -) en créant des « débats d’idées » (Gréhaigne, 1999) ou « conflits socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).

40. Arguments autour de l’idée : l’erreur est nécessaire aux apprentissages  il faut la provoquer ! 3. L’«exploration des extrêmes » (Assadi) est une procédure qui utilise l’erreur de façon positive en facilitant les processus d’analyse et de comparaison des réponses.  utiliser plusieurs tâches motrices dont l’aménagement spatial ou matériel différencié permet de « grossir » les écarts inter-essais.

41. Arguments autour de l’idée : l’erreur est nécessaire aux apprentissages  il faut la provoquer ! 4. Pour les compétences méthodologiques (ou compétences générales) = faire des erreurs c’est apprendre à les surmonter ; c’est donc « apprendre à apprendre ».  Toutes les procédures qui aide l’élève à examiner la comparaison entre ce qu’il fallait faire et ce qui a été fait (buts clairs et concrets, évaluations pédagogiques, incitations à la méta-cognition, feedback interrogatifs…).

42. Arguments autour de l’idée : l’erreur est néfaste aux apprentissages  il faut l’éviter ! • Avec des élèves en échec scolaire ou ceux dont la confiance en soi est altérée : chercher à faire réussir tout de suite. •  construire des tâches significatives (en jouant par exemple sur la dimension culturelle de l’activité support) mais dont la difficulté relative (/ aux ressources des élèves) est modérée.

43. Arguments autour de l’idée : l’erreur est néfaste aux apprentissages  il faut l’éviter ! 2. Question de l’estime de soi menacée par l’erreur : attention notamment avec les élèves qui sont orientés par une motivation orientée vers l’ego (Nicholls, 1984).  Construire dans un premier temps des tâches dont la difficulté relative est modérée, mais surtout, créer les conditions d’un « climat motivationnel » (Ames et Ames, 1987) de maîtrise (voir 3e partie).

44. Arguments autour de l’idée : l’erreur est néfaste aux apprentissages  il faut l’éviter ! 3. Spécificité de l’EPS : l’erreur est visible immédiatement, et par tous. Cette visibilité peut aller à l'encontre de certains objectifs (accepter le regard des autres sur son corps…).  Dans les activités morphocinétiques (Paillard, 1974) notamment, l’enseignant construira ses premiers dispositifs de façon à ne pas exposer les erreurs des uns aux regard de tous les autres : accepter le regard de l’autre est une compétence qui se construit progressivement et didactiquement, elle n’advient pas « automatiquement » simplement en baignant l’élève dans l’APSA (pas d’effet « magique »).

45. Arguments autour de l’idée : l’erreur est néfaste aux apprentissages  il faut l’éviter ! 4. Lorsque la sécurité est en jeu, certaines erreurs sont « interdites ».  c’est à l’enseignant d’envisager (d’anticiper) toutes les erreurs possibles pour éliminer les tâches rendant possibles des erreurs mettant en péril l’intégrité physique des élèves (ou avoir préalablement construit des habiletés qui protègent de l’erreur  voir 3e partie).

46. Arguments autour de l’idée : l’erreur est néfaste aux apprentissages  il faut l’éviter ! 5. Lorsqu’elle se répète trop systématiquement sans perspective claire d’évolution (l’erreur doit rester un état transitoire).  Il existe des conditions inspirant les interventions de l’enseignant pour que l’erreur reste favorable aux apprentissages : lien avec la 3e partie.

47. Arguments autour de la question : quelles conditions pour que l’erreur reste positive = quelles conditions pour que l’élève puisse surmonter ses erreurs ? 1. Il faut accepter l’erreur, et ne pas l’intérioriser comme une faute, d’où la nécessité de faire comprendre à l’élève que l’erreur « concerne ce qu’il fait et non ce qu’il est » (O. Reboul, 1980).  attention notamment aux rétroactions informationnelles (feedback) qui en cas d’erreur portent sur l’apprentissage lui-même, c-a-d sur la réponse motrice, sans jugement de valeur.  

48. Arguments autour de la question : quelles conditions pour que l’erreur reste positive = quelles conditions pour que l’élève puisse surmonter ses erreurs ? 2. Il faut repérer l’erreur (sinon, si l’apprenant a l’impression de réussir, il reproduit ses erreurs)  connaissance des résultats. (modèle cognitif surtout).  toutes les procédures qui incitent l’élève à revenir sur sa prestation, et l’aident à comparer ce qu’il a fait avec ce qu’il fallait faire (feedback, critères de réussite « contrôlables », vidéo, co-évaluation...).

49. Arguments autour de la question : quelles conditions pour que l’erreur reste positive = quelles conditions pour que l’élève puisse surmonter ses erreurs ? • Il faut l’interpréter : passer de sa mesure à sa nature : connaissance de la performance (pourquoi ai-je échoué ?). •  feedback interrogatifs, conflits socio-cognitifs, « affichage » accessible des critères de réalisation de l’action, procédures d’évaluation formatrice (en auto- ou en co-évaluation)…

50. Arguments autour de la question : quelles conditions pour que l’erreur reste positive = quelles conditions pour que l’élève puisse surmonter ses erreurs ? • Il faut avoir les moyens de la dépasser : l’erreur pour être profitable doit être surmontable (d’où des contraintes ajustées aux ressources des élèves). •  La notion de « décalage optimal » (L.Allal, 1979) suppose que l’enseignant soit capable : d’apprécier précisément les ressources des élèves, de manipuler les contraintes objectives des tâches (Famose, 1990) et de concevoir des dispositifs pour différencier la pédagogie.