Intervención temprana en TEA

1. Intervención temprana en TEA Juan Martos

2. Proceso de evaluación • Consideraciones Generales: • El autismo es un trastorno muy heterogéneo • La evaluación no implica sólo establecer la “etiqueta • diagnóstica”, ni la administración de pruebas. • Necesidad de valorar las distintas áreas funcionales y el potencial de aprendizaje • Atención a las disarmonías evolutivas y problemas motivacionales

3. Proceso de evaluación • Se evalúa para intervenir • Todo buen programa educativo parte de una buena evaluación • ¿Qué áreas debemos evaluar ?: • - Social • - Comunicación • - Juego y autonomía • - Inflexibilidad • - Imitación • - Aprendizaje

4. Evaluación de las capacidades de relación social -¿Con quién se relaciona? - ¿Con qué frecuencia? - ¿Con qué finalidad se relaciona? - ¿En qué contextos se establecen las relaciones? - ¿Qué grado de iniciativa tiene el niño/a? - Qué recursos emplea durante las interacciones sociales (uso del contacto ocular, respuestas intersubjetivas primarias, reacciones empáticas, etc.)

5. Evaluación de las capacidades de relación social Cómo evaluar: Proponiendo juegos circulares de interacción y juegos de cosquillas muy motivantes. - ¿Emplea gestos expresivos que sugieren intersubjetividad primaria?. - ¿Demanda la continuación de los juegos? - ¿Anticipa las conductas del adulto? - ¿Inicia algún juego con el adulto? Diseñando situaciones que permitan evaluar las capacidades de atención conjunta y el seguimiento de la mirada. Diseñando situaciones que permitan evaluar las capacidades de referencia conjunta y capacidades básicas de intersubjetividad secundaria

6. Modalidad Comunicativa: ¿Cómo se comunica? Repertorio de funciones comunicativas: ¿Para qué? Contenido: ¿Sobre qué o a cerca de qué se comunica? Contexto: ¿Dónde?, ¿Con quien?, ¿Cuándo? Evaluación de las competencias de comunicación

7. Uso convencional de objetos cotidianos Juego funcional: dirigido vs espontáneo Juego presimbólico Capacidades de simbolización Juego sociodramático (estructura argumental) Evaluación de las competencias de juego y autonomía

8. Evaluación de las competencias de Imitación • En contextos estructurados y de manera evocada • ¿puede realizar imitaciones de las acciones del adulto? • En situaciones abiertas ¿imita de manera espontánea las acciones del adulto? • En situaciones naturales ¿imita a sus compañeros de • interacción? - ¿Emplea la imitación como recurso de adquisición de nuevos aprendizajes?

9. Evaluación de la inflexibilidad mental y comportamental ¿Hay oposición ante cambios ambientales mínimos? - ¿Predominan las estereotipias motoras simples? - ¿Presenta rituales simples? - ¿Su juego es repetitivo y estereotipado? - ¿Presenta apego excesivo a algún objeto? - ¿Muestra hipersensibilidad estimular?

10. Ámbitos de la intervención Entornos/escuela Niño Apoyo familiar

11. Diseño de un Programa de Intervención • Todo programa de intervención debe contemplar: • 1. Estrategias generales de intervención (apoyos visuales, sistema alternativo/aumentativo de comunicación, cómo debe ser nuestro lenguaje, aprendizaje sin errores, sistema de ayudas, aprendizajes significativos, funcionales, etc. • 2. Objetivos a trabajar en el área de las relaciones sociales, comunicación y lenguaje, flexibilidad y conducta, juego, autonomía) • 3. Actividades concretas para papás y la escuela • 4. Contemplar procesos de evaluación.

12. Principios Generales de Intervención • Partir de sus intereses, aprovechar sus preferencias • Crear situaciones de aprendizaje con un carácter • lúdico y altamente motivantes • Contextos y actividades de aprendizaje estructurados • Aprendizajes sin errores (sistema de ayudas) • Ofrecer muchas oportunidades para practicar • Diseñar situaciones naturales. Generalización • Descomponer las tareas en pasos. Encadenamiento • hacia atrás.

13. PUNTOS FUERTES. VÍAS DE APRENDIZAJE - Aprendizaje por ruta visual - “Aprenden haciendo” (Moldear) - Aprenden repitiendo (Rutinas) • - Aprenden mejor cuando la enseñanza está • estructurada y “fraccionada” en pequeños pasos - Excelente memoria - Las personas somos los mejores reforzadores “Si me dices algo, lo olvidaré. Si me enseñas algo, lo recordaré. Si me dejas hacer algo, lo aprenderé”

14. Programa para estimular las capacidades de relación interpersonal • . Objetivos generales: • Compartir actividades con el adulto • (aceptar la intromisión del adulto en sus • juegos y actividades) • Participar en juegos sencillos de turnos • (repetición de las mismas secuencias, percepción de contingencias, esperas estructuradas, exageración de gestos y expresiones faciales, no sobreestimular) • - Juegos circulares • - Juegos de tipo motor • - Pelota, cochecitos, torres con cubos

15. Programa para estimular las capacidades de relación interpersonal • Fomentar las capacidades de atención y acción conjunta • Pompas • Juguetes con cuerda • Globos • Peonza • Cuentos

16. Programa para estimular las capacidades de relación interpersonal • Programa de imitación-contraimitación(Klinger y Dawson) • 1. Imitaciones exageradas de los movimientos del niño • 2. Introducción de las “esperas estructuradas” • 3. Imitación indirecta (semejante pero no idéntica) • 4. Facilitar que el niño imite al adulto (conductas dentro de su repertorio) • 5. Imitación de nuevas acciones

17. Programa para estimular las capacidades de relación interpersonal • Fomentar la iniciativa en las interacciones • (interrupciones en el juego, asociar determinados objetos a juegos • compartidos y dejarlos a su alcance, asociación de juegos con • rutinas) • Comprender y compartir claves socio-emocionales • (exagerar expresiones faciales, • marcar el refuerzo social, • comentar en situación natural)

18. Indicaciones para un programa de estimulación de la comunicación • Principios generales: • Comunicación frente a lenguaje oral • Crear motivos para comunicarse • Sobreinterpretar y responder a todas las conductas del • niño • Demostrarle que su conducta sirve para modificar el • entorno • Aprovechar todas las situaciones naturales • Dotar de un instrumento de comunicación

19. Antes de comenzar Juegos circulares Crear rutinas ¿CÓMO CREO LA NECESIDAD DE COMUNICAR? Actividades perceptivas Colocarlo fuera de su alcance Mostrar objeto y demorar la entrega Dar trocitos

20. Primeros objetivos relacionados con la comunicación y el lenguaje: ■ FUNCIONES COMUNICATIVAS . Pedir objetos o alimentos que desea . Petición de acción . Pedir ayuda . Rechazar ■MODALIDAD COMUNICATIVA: . Mirada . Aproximaciones . Gesto de señalar . Palabras, fotos, signos . Vocalizaciones

21. Enseñanza de la conducta de señalar Pasos: • Señalar tocando • Señalar a distancia • Señalar para escoger • Señalar y usar la mirada

22. Inicialmente utilizar siempre información verbal, gestual y visual

23. Enseñanza de un sistema signado “Comunicación total. Programa de Habla signada de Benson Shaeffer y cols”

24. Programa de Comunicación Total de B. Schaeffer y cols. ¿A quién va dirigido? • Niños/as con ausencia de habla y con deficiencia mental de moderada a profunda y/o alteraciones cualitativas en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje que se acompañan de retraso mental. • Puede ser usado como sistema aumentativo.

25. Fases del programa MODALIDADES DE EMISIÓN Imitación Vocálica Enseñanza en signos FUNCIONES *Expresión de los deseos *Referencia *Conceptos de persona *Habilidades de investigación *Habilidades conversacionales Desvanecimiento de los signos Lenguaje oral

26. Intercambio por imágenes PECS

27. PECS. Programa de comunicación por intercambio de imágenes (Frost y Bondy) Fase I: Intercambio Físicamente Ayudado Fase II: Aumentando la Espontaneidad Fase III: Discriminación de Imágenes Fase IV: Estructura de la Frase Fase V: Respondiendo a “¿Qué deseas?” Fase VI: Comentando en Respuesta a una Pregunta

28. PECS. Programa de comunicación por intercambio de imágenes (Frost y Bondy) Fase I: Intercambio Físicamente Ayudado 1. Intercambio completamente ayudado Guíe físicamente al alumno a recoger la figura y extender la mano y entregar la imagen. Conteste como si el alumno hubiese hablado. 2. Desvanecer la ayuda física Desvanezca los instigadores para soltar la imagen, luego para extender la mano, a continuación desvanezca los instigadores para recoger la imagen. Refuerce siempre cada intercambio exitoso. Evite decir “no”. 3. Desvanecer la ayuda de la “mano abierta” Empiece esperando a que el alumno extienda la mano con la imagen hacia usted antes de abrir la mano para recibir la figura

29. PECS. Programa de comunicación por intercambio de imágenes (Frost y Bondy) • Fase II: Aumentando la Espontaneidad • Retirar la imagen del tablero de comunicación • Use guía física para enseñar al alumno a retirar la imagen. Es importante que el alumno no escuche un “no” o “no tengo eso ahora”. Asegúrese de tener a mano lo que pueda desear. • 2. Aumentar la distancia entre el terapeuta y el alumno • El alumno debe aprender a “molestar” al otro compañero de comunicación. • 3. Aumentar la distancia entre el alumno y la imagen • El alumno debe aprender a ir y encontrar las imágenes

30. Fomentar la comprensión del lenguaje • Empleando un lenguaje sencillo • Enfatizando la palabra clave • Empleando siempre las mismas palabras en las • mismas rutinas • Acompañando el lenguaje de apoyos visuales • Dando instrucciones específicas y concretas • Asegurando su atención antes de darle cualquier • instrucción

31. Desarrollo de las competencias de Juego • Secuencia del proceso de enseñanza • Juguetes causa-efecto (j. musicales, peonzas, teclados…) • Uso funcional de objetos cotidianos • Juguetes de uso “más libre” (coches con circuito, • señalizando la salida y el garaje para el final; animalitos …) • Combinar dos juguetes / aplicar secuencias de la • rutina a los muñecos (j. pre-simbólico)

32. Desarrollo de las competencias de Juego Presentación visual de la secuencia del juego

33. Desarrollo de las competencias de Juego Juego simbólico: - Sustituir unos objetos por otros - Atribuir propiedades ficticias a los objetos - Emplear objetos imaginarios - Atribuir intenciones a los muñecos - Juego sociodramático con estructura argumental

34. Conductas y juegos de carácter repetitivo. FUNCIONES: - Fuente de satisfacción - Proporcionan seguridad - Autoestimulación NO ELIMINAR SINO CONTEXTUALIZAR PROPORCIONARLA DE MANERA MÁS FUNCIONAL CONVERTIRLAS EN “JUEGO COMPARTIDO” (Placer)

35. Conductas y juegos de carácter repetitivo. FUNCIONES: - Llenan “tiempos muertos” ENSEÑAR COMPETENCIAS DE JUEGO AGENDAS VISUALES HAB. AUTONOMÍA

36. Apoyos visuales: Agendas Poner orden en su mundo: estructurar las actividades Objetos reales Fotografías

37. Autonomía. Actividades • Tareas con un inicio y un fin claros • - Dentro de su repertorio

38. Autonomía. Estructuración del entorno • Organización visual • Bandejas de actividad

39. Autonomía. Estructuración del entorno Entornos y Rincones

40. Apoyos visuales: Cumplimiento de normas EN LA ASAMBLEA HAY QUE ESTAR ENSILENCIO EN LA ASAMBLEA HAY QUE ESCUCHAR EN LA ASAMBLEA HAY QUE ESTAR SENTADO • Carteles

41. Apoyos visuales: Normas INCORRECTOCORRECTO

42. La Asamblea • La asamblea puede ser una situación difícil porque: • No se comprende su finalidad • El alumno se aburre • Estrategias: • - Darle al alumno una lista con las fotos de sus compañeros para que pueda señalarles • Exposición gradual • Copia del material para el alumno • Situar al alumno cerca del profesor • “Cartel recuerdo” con las normas • Círculos en el suelo para marcar • el espacio personal de cada niño

43. Afrontamiento familiar del TEA y Atención Temprana • Discapacidad invisible. • Presentación insidiosa. • Ausencia de estigmas físicos. • Aparente normalidad en algún ámbito. • Incomprensibilidad y desconcierto

44. Afrontamiento familiar en el TEA y Atención Temprana Algunos estudios • Ser madre de niños con retraso en el desarrollo es un importante factor de riesgo para la salud física y mental (Piven y Palmer, 1999). • Los padres de niños con discapacidad experimentan frecuentemente fatiga, depresión, baja autoestima e insatisfacción personal (Bristol, 1984). • El tipo de discapacidad que el niño presenta así como la gravedad de las dificultades conductuales afectan de manera diferente al estrés familiar (Cuixart, 1995; Pozo, Sarriá y Méndez, 2006). • Las madres de niños con autismo experimentan mayores niveles de estrés que niños con otros trastornos discapacitantes o niños sanos (Bromley y otros, 2004).

45. Afrontamiento familiar del TEA y Atención Temprana Mayores factores estresantes en los cuidadores de niños con TEA (Sharpley y otros, 1997) • Permanencia de la sintomatología en el niño. • Falta de aceptación del comportamiento autista en la sociedad en general y en los miembros de la propia familia. • Bajos niveles de apoyos proporcionados por los servicios sanitarios u otros servicios sociales.

46. Afrontamiento familiar del TEA y Atención Temprana Aceptación e Internalización Negación Minimización Depresión Modelo de Gran Crisis

47. APOYO A LA FAMILIA - Proporcionar información sobre el autismo. - Orientación sobre aspectos prácticos. - Enseñarles a adaptar su lenguaje. - Motivar la implicación de distintos miembros de familia en el desarrollo y educación del niño. - Escuela para padres. Programa HANEN

48. Afrontamiento familiar del TEA y Atención Temprana El trabajo con familias

49. Estrategias de Intervención centradas en la FAMILIA • Necesidades del niño en el hogar • Ambientes estables y predecibles • Consistencia en reglas y normas familiares • Claves que le ayuden a autorregular su conducta • Saber de manera explícita lo que se espera de él • Tiempo libre para dedicar a los rituales, intereses

50. Estrategias de Intervención centradas en la FAMILIA • Necesidades del niño en el hogar • Experiencias de aprendizaje variadas y en • entornos naturales • Persistencia en objetivos • Generalización de los aprendizajes