La Formation des enseignants en France De la professionnalisation en IUFM à la Mastérisation:

1. La Formation des enseignants en France De la professionnalisation en IUFM à la Mastérisation: vers la refondation d’une formation universitaire professionnalisante Enjeux et conditions par Marguerite AltetProfesseure émérite de Sciences de l’Education CREN - Université de Nantes AECSE – 17 mars 2012

2. Plan • Introduction: constats actuels • L’héritage des IUFM • La mastérisation • Les problèmes rencontrés • Les perspectives d’une Refondation • Les conditions • Le rôle des sciences de l’éducation

3. Une école en crise, le métier d’enseignant contesté • Une école inégalitaire • Une réussite des élèves variable • Des changements socio-démographiquesdes publics scolarisés, desconditions d’exercice plus difficiles qui nécessitent des adaptations • Des missions différentes et des enseignants déstabilisés • Une formation continue inexistante • Une formation initiale insuffisante et remise en cause

4. Professionnalisation et Universitarisation de la formation des enseignants • Depuis deux décennies, on constate partout un double processus généralisé pour la formation des enseignants, une tendance internationale malgré des contextes et mises en œuvre variés (Québec, Europe, Afrique) • Un courant international de professionnalisation des enseignants autour de la prise en compte des savoirs professionnels et des compétences nécessaires pour enseigner: volonté politique du Conseil européen de Lisbonne (mars 2000) • Et une universitarisation: formation de haut niveau (Master) à et par l’Université (Bologne)

5. L’héritage des IUFM: la professionnalisation de la formation • En France, le processus de professionnalisation va s’enclencher et se développer au sein des IUFM (Instituts universitaires de formation des Maîtres) de 1991 (rapport D. Bancel) à 2009 de façon variée • A partir d’une volonté initiale de former tous les enseignants du primaire et du secondaire dans un même établissement universitaire pour parachever le processus de démocratisation du système éducatif • Autour d’une formation professionnelle spécifique, autour du « savoir-enseigner », de compétences professionnelles du métier, d’un répertoire de savoirs professionnels du métier, intégrant des savoirs issus de l’expérience pratique et des savoirs scientifiques, pédagogiques et didactiques, par l’alternance intégrative (pratique-théorie-pratique), par des dispositifs d’analyse des pratiques, par une formation par la recherche; en se démarquant d’une formation académique purement théorique

6. Professionnalisation- du métier d’enseignant- de la formation des enseignants • Autour de savoirs et de compétences nécessaires au métier (professionnalité) mais aussi de l’expertise des pairs, du groupe professionnel (professionnisme) • Dans une formation supérieure professionnelle qui s’efforce d’intégrer :- les apports de la recherche, recherches disciplinaires, recherches en éducation qui portent sur la problématique de l’enseignement-apprentissage, de l’appropriation des savoirs scolaires, des apprentissages, du travail enseignant, recherches didactiques, recherches en SHS… • en lien avec les autres savoirs issus de la pratique, de la profession et formalisés

7. Une formation professionnalisante des enseignants =un nouveau paradigme avec les IUFM • Deux enjeux: répondre aux défis de démocratisation et d’adaptation qu’a eu à relever le système éducatif français, • mais aussi préparer à la complexité du métier, à la gestion de l’incertain avec : • La notion d’enseignant professionnel • La notion de formation professionnalisante • La notion d’alternance intégrative • La notion d’analyse de pratiques • La notion de formation par la recherche

8. Une formation professionnelle «ouverte »  • L’alternance intégrative nécessite la conception de dispositifs appropriés: • - avec une triple flexibilité: des espaces variables, des temps modulables, des modes d’action différenciés préparés, accompagnés, exploités et articulés : • Stages progressifs: en observation, de pratique accompagnée, en responsabilité • - une intégration des différents champs de savoirs professionnels • - des formes d’accompagnement appropriés pour aider à construire un agir efficace et réfléchi • Des acteurs différents travaillant ensemble pour aider à construire le jugement professionnel

9. Une formation qui a aidé à construire une professionnalité globale : • A pour visée de former un enseignant -professionnel • A formé un enseignant acteur social responsable, non un exécutant • Avec les savoirs professionnels et les multiples compétences du métier dans ses différentes dimensions • La construction d’une attitude réflexive et critique (praticien réflexif), • D’un jugement et d’un raisonnement professionnel • Un engagement dans un processus de développement professionnel durable

10. La mastérisation • Formation essentiellement assurée par les départements universitaires: retour à une formation prioritairement académique • Rôle mineur dévolu aux IUFM pour le second degré: baisse de la formation professionnelle, des temps de stage et du recrutement • Place et nature problématiques des concours académiques qui pilotent la formation • Place insuffisante des stages, de la pratique • Place et forme de la recherche mal définies • Surcharge de travail du formé, impossibilité de tout mener de front et sentiment d’une impréparation au métier

11. Bilan de la mastérisation • Le recrutement, les concours pilotent la formation • Un modèle consécutif, des stages insuffisants • Un téléscopage du recrutement et de la formation • Certains universitaires peu sensibles aux questions de la pédagogie, de la formation et de la professionnalisation • Un retour en arrière vers un modèle académique et vers le compagnonnage • = Nécessité de ne pas se contenter de bricoler le modèle actuel en changeant la place des concours mais de refonder une vraie formation universitaire professionnalisante

12. L’ Universitarisation: les enjeux d’une formation universitaire professionnelle • Contribuer à la distanciation critique sur la discipline, l’épistémologie, sur son enseignement • Ancrer l’action professionnelle sur des savoirs de haut niveau pour enseigner, issus des recherches des sciences humaines et sociales, des sciences de l’éducation et des didactiques • Développer la réflexivité sur la pratique et l’action professionnelle, la prise de conscience • Créer des savoirs nouveaux en mettant en œuvre une démarche clinique au plus près de l‘activité, des tâches professionnelles

13. La refondation d’une formation professionnalisante à l’université : • Un cursus de Master des métiers de l’éducation selon un modèle simultané • avec des apports universitaires autour de trois pôles de contenus: 1. savoirs disciplinaires, • 2. savoirs en lien avec la profession, didactiques et pédagogiques, • 3. des savoirs de la culture enseignante et générale • à travers des cursus de licence appropriés (pluridisciplinaire pour le primaire, disciplinaire pour le secondaire, PLT, PLP, CPE (avec VAE) • Avec une structuration des savoirs spécifiques qui fasse place à des pratiques, à des postures, à des valeurs (« pratiques sociales de référence »)

14. Un nouveau cursus de Master simultané, des structures de formation adaptées • Pour tous les niveaux, des IUFM ou EPSEF…en coopération avec les Départements disciplinaires et les professionnels de terrain • Nouveaux « Masters » académiques et professionnels pilotés par la formation, avec un modèle d’alternance simultané dès le L2 • et de nouveaux concours de recrutement en deux temps et précoce, Admissibilité en fin L3 ou M1 qui permettent une formation de qualité disciplinaire et professionnelle et la réorientation des reçus/collés et Admission fin M2 • Construction d’un continuum de formation • Des dispositifs pour améliorer des recrutements dans toutes les classes sociales • Une formation des formateurs (Ingénierie, Master, thèse) pour passer du métier à la profession

15. Face aux obstacles, relever le défi: • Comment faire mieux se rencontrer : - La culture professionnelle représentée par des formateurs d’IUFM et de terrain - et la culture universitaire académique dans la formation des enseignants intégrée, mise en œuvre à l’Université, par des universitaires? • Comment « faire se rencontrer deux aventures humaines fondamentales, celle de l’action et de la réflexion » (Lessard, Bourdoncle, 2002)Autour de quels savoirs ? Par quels dispositifs ? Quels acteurs ? • Comment faire évoluer les pratiques de formation?

16. Aménager un véritable curriculumde formation universitaire professionnelle Comprenant les trois pôles de savoirs et réflexion sur les savoirs avec: • des disciplines enseignées • des didactiques autour des savoirs enseignés • des approches transversales de SHS, qui servent d’ossature autour des apprentissages, des difficultés d’apprentissage, des pratiques pédagogiques, de la gestion de classe, la différenciation, l’évaluation, l’école, l’environnement, le système, les dimensions éthiques, philosophiques, la culture enseignante • des unités, espaces, groupes d’intégration des savoirs et savoirs faire, de construction de la professionnalité : groupes d’analyse de pratiques, groupes de discussion qui permettent de tisser des liens entre les différents éléments de formation pour donner du sens à la formation et faciliter l’articulation des différents champs des savoirs, leur intégration et la construction des compétences professionnelles

17. Développer des dispositifs favorisant l’articulation pratique-théorie-pratique, l’alternance • L’approche par problèmes, étude de cas + ancrage sur des situations concrètes • Les approches pluridisciplinaires d’objets professionnels complexes, de séquences d’enseignement-apprentissage, les approches transversales • L’intégration des apports des recherches SHS et de la recherche collaborative, grilles de lecture de l’action • L’Analyse de pratiques à l’aide d’outils d’analyse • Partir de questions, de problèmes des enseignants, de la profession (différenciation, plurilinguisme, handicaps…) • Faciliter le croisement des approches des différentes catégories de formateurs

18. Conforter la place de la recherche avec un mémoire professionnel • Initiation à la problématisation et à la méthodologie de la recherche scientifique en lien avec la pratique professionnelle pour transformer le rapport aux savoirs et à la pratique • L’écriture du mémoire comme soutien : • À la réflexion professionnelle • À l’analyse de la pratique • À l’intégration des savoirs pour enseigner • À la problématisation • Au développement professionnel et à l’engagement dans un processus de recherche au delà de la mastérisation; recherche collaborative chercheurs/enseignants

19. Placer un référentiel de compétences comme fondement du curriculum de formation • Une manière d’affirmer le caractère professionnel de la formation autour de compétences • Une manière de se donner un langage commun pour parler de l’activité professionnelle de l’enseignant • Une manière d’amener les universités à s’ajuster à un cadrage national. • L’articulation curriculum de formation/référentiel de compétences peut permettre - à tous les formateurs, universitaires, de terrain de partager la même vision de la professionnalité enseignante à construire- de se concerter, de faire évoluer les pratiques, d’agencer les dispositifs appropriés pour développer telle ou telle compétence pour construire la formation comme un tout cohérent et équilibré

20. Articuler le travail des différentes catégories d’acteurs, de formateurs • Développer le travail en équipes des différentes catégories d’acteurs de la formation autour des objets de formation • Faire éclater « les territoires », la division du travail des formateurs de l’université, du terrain, du second degré • Profiter de la diversité des formateurs pour construire, renforcer la coopération professionnelle entre formateurs en institutionnalisant des dispositifs de concertation, en développant la didactique professionnelle • Travailler ensemble la question des savoirs pertinents pour l’enseignement et de leur articulation • Faciliter la mutualisation des pratiques et la co-formation des différents formateurs autour de projets de recherche pour construire une culture commune • Faciliter les formations diplômantes par la recherche des formateurs (masters pour les CP, thèses)

21. Le curriculum professionnalisant d’un Master européen EMETT: “European Master for European Teacher Training” • A partir d’une recherche sur les politiques de formation des 8 pays partenaires, de questionnaires auprès des formés et des formateurs, • A partir d’observations et d’analyses de pratiques de formation dans les 8 pays, construction d’un curriculum flexible partagé selon un modèle simultané, comprenant: • 1.Maîtrise de la discipline enseignée, de la didactique et des TIC (Didactics/subject teaching/ICT) 24-42 ECTS • 2.Analyse de Pratiques, recherche (Reflexive practice, action research) 18-24 ECTS • 3.Sciences de l’Education, approches transversales (Educational Sciences) 18-30 ECTS • 4.Multilinguisme (Multilinguistic articulés) 12-18 ECTS • 5.Interculturalité (Intercultural diversity) 12-18 ECTS • 6.Mémoire (Final dissertation) 10-18 ECTS • CES 6 Modules se veulent étroitement articulés à, par la pratique par une alternance intégrative

22. Quelle place pour les sciences de l’éducation? ou : J’ai fait un rêve… • Un rappel: la formation des enseignants est à l’origine de la discipline SE • Une Faculté d’éducation qui piloterait, coordonnerait les formations d’enseignants initiale et continue, en regroupant Départements de SE et IUFM, en travaillant avec les UFR disciplinaires dans sa filière Licences et Master des Métiers de l’Education et de la Formation; à côté d’autres filières « recherche », comme au Québec, en Allemagne, en Italie, en Pologne, en Hongrie • Qui formerait à d’autres métiers de la formation d’adultes, de la médiation, de l’animation • Qui développerait des recherches scientifiques en éducation de qualité et des recherches collaboratives contextualisées avec les formateurs et enseignants en formation continue

23. Les apports incontournables des recherches en sciences de l’éducation à la formation • Ils sont nombreux et nécessaires à la professionnalisation, l’enseignement devant prendre appui sur une base de recherches, • Des savoirs qui informent l’enseignement et qui ne peuvent être appliqués tels quels mais réinterprétés, transposés par les formateurs • Des savoirs pour rendre intelligible les processus éducatifs et soutenir la réflexion plus que pour prescrire l’action

24. Et de nouvelles relations formateurs-chercheurs-enseignants • des savoirs qui servent de grilles de lecture des situations complexes et aident à les interpréter autrement, à sortir des routines, à passer de catégories intuitives à des interprétations fondées, argumentées • Qui aident à construire un autre rapport à la pratique, grâce à des formateurs qui servent d’interface entre la recherche et la pratique, qui adoptent des postures moins dogmatiques, plus prudentes • Leur fonction de « passeur » des apports de la recherche les amène à participer à des projets de recherche, à des recherches collaboratives

25. L’INTEGRATION D’UNE FORMATION PROFESSIONNALISANTE A L’UNIVERSITE Un pari à réussirpour une professionnalisation renforcée et une universitarisation adaptée… à certaines conditions: • La conception et construction d’un curriculum « nouveau », de concours de recrutement « nouveaux » • La mobilisation de tous, formateurs, enseignants-chercheurs, praticiens autour d’une formation menée en commun • Une place pour la recherche scientifique en éducation • Et en formation continue pour la recherche collaborative • La modification des pratiques d’enseignement et de formation à l’université • Et… la formation professionnelle des enseignants-chercheurs!

26. Merci de votre attention ! Marguerite.Altet@univ-nantes.fr • Etienne, R. Altet, M. Lessard,C. Paquay, P. Perrenoud.P « L’Université peut-elle former les enseignants? Quelles tensions? Quelles modalités? Quelles conditions? » Bruxelles, De Boeck, 2009 • Revue du CREN « Recherches en éducation N°8, 2010 » Altet. M, Guibert. P, Perrenoud.P. http://www.recherches-en education.net • « Analyser et comprendre la pratique enseignante » Vinatier, I. Altet, M., Rennes, PUR, 2008 • « Observer les pratiques enseignantes » Altet, M. Bru,M. Blanchard-Laville,C. Paris, L’Harmattan, 2012