T roubles S pécifiques des A pprentissages Betty Bouchoucha formatrice ASH - IUFM

1. Troubles Spécifiques des Apprentissages Betty Bouchoucha formatrice ASH - IUFM

2. Plan Se mettre à la place des élèves. secicrexe seuqleuQ Enjeux et retentissements sur la scolarité des élèves Les IO Les modes de scolarisation Exemples d’élèves : Anthony, Clémentine, Maxime Etude de cas : Mathilde Retour sur les secicrexe Analyse des difficultés de cet exercice et du cas de Mathilde Conseils et aides possibles Proposition de quelques grilles d’observation Bibliographie

3. Exercice d’écriture La dyslexie, la dyspraxie et la dysphasie sont des troubles spécifiques des apprentissages.

4. A PARTIR D’UNE TACHE SIMPLE ET COURANTE SOUVENT PROPOSEE AUX ELEVES DANS VOS CLASSES QUE VOUS ALLEZ EXPERIMENTER .LE BUT ETANT ENSUITE DE COMPRENDRE LES OBSTACLES POUR LES ELEVES DYS…ET MEME POUR LES AUTRES ET D’ANTICIPER LES AIDES

5. Faites attention !!! Ecoutez bien !! Lisez !! Rappelez-vous !Une personne sur deux lit la petite histoire que je vais présenter. Mettez-vous d’accord.

6. VOUS N’AVEZ PAS LE DROIT DE PRENDRE DES NOTES !

7. Quatre élèves jouent avec des cubes dans la classe. Survient une grande dispute, de sorte que Madame Marciano doit punir trois élèves.

8. LES ENJEUXPOUR LA SCOLARITE • C’est à l’école que se prépare la construction du futur statut social de la personne… • Les élèves qui souffrent d’un trouble sévère du langage n’auront pas les mêmes chances de développer leurs compétences langagières si l’école ne leur fournit pas les aides nécessaires. • PRINCIPE ETHIQUE = POSTULAT D’EDUCABILITE • PRINCIPE DE DROIT = DROIT A LA SCOLARISATION POUR TOUS « Dès qu’un enfant parle, son monde se métamorphose (…). Ce qui revient à dire que le monde change dès qu’on parle et qu’on peut changer le monde en parlant. » Boris CYRULNIK. Les vilains petits canards. O. Jacob. 2000

9. LES EFFETS DES TROUBLES SEVERES DES APPRENTISSAGES

10. LE RETENTISSEMENT SUR LES APPRENTISSAGES ET LA PERSONNELaurence VAIVRE-DOURET Dr en Psychologie Hôpital Cochin.

12. « Il ya quelquefois des petites victoires qui valent une médaille d’or aux Jeux Olympiques. Il vient d’attraper plusieurs petits pois avec la fourchette et les a portés à la bouche sans faire tout tomber. Il est très fier, il nous regarde, rayonnant. On jouerait bien l’hymne national en son honneur et en l’honneur de son entraîneur. » Jean-Louis FOURNIER, Où on va, papa ?, Stock, 2008.

13. Historique rapide • 1999: Les Etats Généraux de la Lecture et de la maîtrise de la langue • Février 2000: Le rapport RINGARD • Juillet 2000: Plan d’action pour une meilleure prise en charge des enfants dysphasiques et dyslexiques - Discours de Jack Lang - Circulaire du 31 janvier 2002 • Janvier 2004: Organisation de la formation professionnelle spécialisée des enseignants du 1er et 2nd degré - Circulaire 2004-26 du 10/02/2004 - Mise en place d’un module d’initiative nationale.

14. ETAT des LIEUX Préoccupation commune des Ministères de l’Education Nationale et de la Santé: cf rapports successifs de 1996, 1997, 1999 Le « mal-lire » et le « mal-parler » sont des déficiences mais tous les enfants présentant ces déficiences ne sont pas handicapés. • responsabilité de l’Etat • droit à la scolarisation • nécessité du partenariat

15. Projet de loi du 9-11-1999 • Il insiste sur la nécessité : • du dépistage précoce systématique • de mesures pédagogiques adaptées, mises en place sous la responsabilité d’enseignants spécialisés, formés à la remédiation des troubles spécifiques. Nombreuses initiatives à l’échelon national

16. Commentdifférencier ? Retard? Difficultés? Mauvais lecteur? Trouble global d‘apprentissage? Trouble sévère du langage?

17. LES GRANDES LIGNES DU RAPPORT RINGARD

18. PRINCIPE de PRECAUTION Pas d’étiquette avant le diagnostic. Pas de diagnostic précipité. Confrontation nécessaire avec le langage oral puis le langage écrit. Vers 3 ans et demi/4 ans: Toute perturbation sévère dans l’acquisition du langage oral est à considérer comme préoccupante Éviter: de parler de trouble spécifique du L. oral avant: 5 ans de parler de trouble spécifique du L. écrit avant: 8 ans

19. PRINCIPE de PREVENTION Importance du langage oral à la maternelle Cf BO N°8 du 21-10-1999: « Les langages, priorité de l’école maternelle » dans « L’école maternelle, école de tous les possibles ». La discrimination auditive Entraînement à: La discrimination visuelle Travail de La mémoire Conscience phonologique Psychomotricité échanger écouter S’interroger

20. PRINCIPE du DROIT à la SCOLARISATION et à la PRISE en CHARGE APPROPRIEE • scolarisation de proximité : • La Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 • sur l’égalité des chances préconise : • « Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l'école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article L. 351-1, le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence… Dans le cadre de son projet personnalisé, si ses besoins nécessitent qu'il reçoive sa formation au sein de dispositifs adaptés,… • prise en charge thérapeutique et rééducative spécifique, révisée de façon périodique.

21. Projet éducatif individualisé : • Il définit les modalités de déroulement de la scolarité. • Il définit les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap. • La décision d’orientation est prise en accord avec les parents (des procédures de conciliation internes sont possibles). PRINCIPE de PARTENARIAT EDUCATIF Participation de la famille et de l’enfant

22. Du repérage au dépistage Les troubles spécifiques du langage oral et écrit sont l’objet d’une préoccupation partagée par les 1ers observateurs: Les parents Les enseignants Les professionnels de la santé

23. REPERAGE Rôle et responsabilité de l’enseignant Les signes évocateurs des troubles du langage se définissent par comparaison à la norme. Quels signes d’alerte? Quels outils? Quels relais?

24. Dépistage: qui? quand? comment? Pmi - Camps - Rased – Médecin scolaire 1er bilan médical de la 4ème année Bilan de la 6ème année (GS)‏ Bilan de Santé Evaluation du Développement pour la Scolarisation Demande éventuelle d’un bilan neuro -psychologique Centre de référence

25. EN FAIT, IL EXISTE DIFFERENTES FORMES DE SCOLARISATION POSSIBLES  • Seulement pour les formes sévères environs 2% des élèves. • Scolarisation en CLIS, en UPI ou établissement spécialisé. • DANS LA GRANDE MAJORITE DES CAS, LA SCOLARITE A LIEU DANS UNE CLASSE ORDINAIRE : 80% DES ENFANTS. • Donc, les enseignants ordinaires seront plutôt conduits à l’élaboration de PPRE pour ces élèves.

26. CLIS : classe d'intégration scolaireEnseignement et aide pédagogique aux élèves relevant de l’option A ou C  • Dans le premier degré, • dans une école ordinaire, • avec l'aide des services d'éducation spéciale ou de soins, • pour une durée variable selon la sévérité des troubles présentés par chaque enfant, • dispositif collectif de scolarisation, • structuré autour d'un projet pédagogique précis • élaboré pour des élèves présentant des besoins éducatifs suffisamment proches, • il doit favoriser autant qu'il est possible la participation de l'élève aux activités d'une classe correspondant à sa classe d'âge. • L'objectif est bien de conforter les apprentissages en langue orale et écrite, d'accroître l'autonomie de l'élève pour faciliter dès que possible son retour en classe ordinaire, avec un projet individualisé. • Ecole Jean Jaurès Décines • Ecole les Marendiers Saint Priest • Ecole Champvert • Lyon 5ème • Ecole Jean Moulin Villeurbanne

27. UPI : unités pédagogiques d'intégrationEnseignement et aide pédagogique aux élèves relevant de l’option A ou C • en collège, • également structurées autour d'un projet pédagogique précis, • pour des adolescents présentant des troubles dont la sévérité exige des aménagements pédagogiques importants, • peu compatibles avec une scolarité à temps plein dans une classe ordinaire de collège. • Cette forme de scolarisation s'accompagne de la continuation d'une prise en charge par un service d'éducation spéciale ou de soins. • UPI 1 TSL Collège Pr Dargent • LYON 69003 • UPI 1 TSL Collège J-P. Rameau • CHAMPAGNE-AU-MONT D’OR 69410 • UPI 1 TSL Collège René Cassin • CORBAS 69960 • UPI 1 TSL Collège Jean Rostand • CRAPONNE 69290 • UPI 1 TSL Collège Paul Eluard • VENISSIEUX 69694

28. ANTHONY • CLEMENTINE • MAXIME • MATHILDE

29. Racontez à votre voisin(e) le petit texte que vous avez lu tout à l’heure.

30. Quatre élèves jouent avec des cubes dans la classe. Survient une grande dispute, de sorte que Madame Marciano doit punir trois élèves.

31. IDEES DU TEXTE QUE VOUS AVEZ RETENUES. VOS REPRESENTATIONS MENTALES. MOTS DU TEXTE VOS PROPRES MOTS

32. Vous avez pu mémoriser les informations essentielles du texte,traiter les informations, faire des hypothèses… Cette tâche peut être difficile pour TOUS les élèves mais elle l’est encore plus pour les dys.

33. IDENTIFIER QUELQUES OBSTACLES

34. LES OBSTACLES DE LA LECTURE • Lire : des habiletés simultanément requises = Faire plusieurs choses à la fois. • des compétences de décodage : identification des mots • écrits • des compétences linguistiques : syntaxe et lexique • des compétences textuelles : cohésion (anaphores, • connecteurs...), énonciation, ponctuation, culture littéraire (genres, auteurs, stéréotypes, stratégies narratives…)‏ • des compétences référentielles : connaissances encyclopédiques sur le(s) sujet(s) traité(s)‏ • des compétences stratégiques : régulation, contrôle et • évaluation par le lecteur de son activité de lecture

35. LES OBSTACLES… • L’oubli de la forme littérale. • Favoriser l’intégration sémantique : un processus cyclique, au fur et à mesure de l’avancée dans le texte. • Faire des liens entre les informations nouvelles et les informations déjà disponibles : les inférences « Lire entre les lignes » (inférences)‏

36. • Faire la distinction entre ce que le texte dit et ce qu’il ne dit pas mais qu’il laisse au lecteur le soin de déduire. • Lorsque les élèves affirment : « le texte ne le dit pas», il faut les aider à distinguer une déductionpossible, voire nécessaire, d’une pure invention sans légitimité. • Il faut donc examiner avec eux : – ce qu’on doitfaire dire au texte ; – ce qu’on a le droitde lui faire dire ; – ce qu’on n’a pas le droitde lui faire dire.

37. En d’autres termes, distinguer… • Ce que le texte impose • Ce que le texte autorise • Ce que le texte interdit « Les droits du texte et les droits du lecteur » • Dépasser l’opposition entre le vrai et le faux : - raisonner sur le possible et l’impossible, - le certain, le vraisemblable, l’invraisemblable…

38. IINDICE DE CONFIANCE Je n’en suis pas sûr J’en suis presque sûr J’en suis sûr et certain Où se passe l’histoire ? A quoi jouent les enfants ? Qui est Madame Marciano ? Si Madame Marciano n’est pas la maîtresse de la classe qui peut-elle être ? Combien d’enfants sont punis ? Les enfants qui jouent aux cubes sont-ils punis ? A quoi jouent les autres enfants ? Combien y a-t-il de personnages ? Pourquoi sont-ils punis ? Si tu as bien fait le film, tu peux répondre à ces questions de mémoire :

39. Roland GOIGOUX propose l’équation suivante pour la lecture : L = D x Co x Cé Décodage, Compréhension du langage oral, Compréhension des textes écrits DONC, les adaptations vont se situer à des niveaux différents en fonctions des buts de l’enseignant et des compensations nécessaires à l’élève. Il faudra penser aussi les modes de restitution de la compréhension pour des élèves qui ont des troubles d’expression orale.

40. L’ATTENTION • La difficulté de « faire attention » dans les situations d’apprentissage recouvre plusieurs contraintes du fonctionnement cognitif : • se focaliser sur une chose importante … • prendre en compte les différents éléments d’une situation … • …et aussi : relier les aspectssuccessifs de l’activité en cours. • Pour un objectif qui n’est toujours très clair pour l’élève.

41. Les tâches scolaires requièrent donc de : RETENIR, TRAITER et GERER plusieurs opérations … dans le cadre des limites du système cognitif.

42. LES DIFFICULTES FREQUENTES LIEES A LA MdT Perte d’informations pour réaliser une tâche → oubli des mots d’une phrase que l’enfant est en train d’écrire Oubli des instructions pour réaliser une tâche → réalisation d’une première étape, puis.. Oubli de ce qui a été réalisé ou qui doit être réalisé pour l’exécution d’une tâche → répétition (ou oubli) d’une étape, d’un mot dans une phrase Abandon de l’exécution d’une tâche →oubli de l’information utile → attention détournée vers autre chose En fait, ça arrive à tout le monde ! Mais plus souvent aux élèves en grandes difficultés et aux DYS. Et ce n’est pas forcément parce qu’ils ne sont pas attentifs !

43. MATHILDE Mathilde est en difficulté scolaire depuis la GS. Aujourd’hui en CE1, elle est toujours en difficulté scolaire. Un bilan neuro-visuel à l’hôpital révèle des troubles visuo-spatiaux importants, elle ne perçoit pas les obliques, à ses difficultés s’ajoutent une dyspraxie entraînant une dysgraphie. s

44. Mathilde n’a pas su raconter l’histoire.Et heureusement pour elle qu’il ne fallait pas la copier… Le coût cognitif de la lecture sur l’écran a : - empêché Mathilde d’arriver au bout de la lecture. - empêché Mathilde d’accéder au sens du texte.

45. Retour sur l’objectif de la tâche : • Puisque l’objectif était la compréhension, la mémorisation et la restitution de l’histoire, Mathilde n’aurait pas dû avoir à lire ce texte au tableau ! • Adapter cette tâche pour Mathilde eut été de lui lire l’histoire ( lecture par l’enseignant ou par un autre élève)‏

46. CONSEQUENCES DES DIFFICULTES VISUO-SPATIALES • Dans la classe, elle a des difficultés pour lire et copier au tableau, passer d’un plan vertical à un plan horizontal, se repérer sur une feuille. • Lire, faire des jeux de construction, apprécier des données spatiales, orienter des pièces pour des jeux de construction, faire des puzzles. • Conséquences : maladresse dans les gestes. Difficultés /mémoire visuelle/manipulation mathématiques/organisation spatiale.

47. Mais alors, comment aider Mathilde dans les tâches de lecture-écriture ? • Pour le repérage dans l’espace feuille  : • matérialisation des lignes au crayon, • utilisation de caches, • photocopies agrandies, • réduction des travaux de copie, • réduire les travaux de copies pour éviter la surcharge cognitive, • accentuation : fond/forme • Pour les activités de comptage ou mathématiques : • aide gestuelle ou imagée (constellations),

48. Difficultés praxiques  • Décortiquer les tâches complexes en petites actions multiples qui pourront être décrites verbalement. • Ne pas pénaliser pour la vitesse ou la qualité d’écriture • Verbaliser toutes les productions graphiques • Laisser plus de temps pour la géométrie • Donner + de temps pour l’habillage en maternelle

49. PRENDRE APPUI SUR LES RESSOURCES Alertée par la famille, l’enseignante Evolution de Mathilde après des aides et une observation plus fine : de Mathilde observe de manière plus fine que Mathilde s’appuie sur sa mémoire auditive et qu’elle réagit beaucoup mieux aux consignes orales qu’aux consignes écrites. Le bilan de l’hôpital lui apprend que Mathilde procède plus facilement au balayage visuel gauche/droite qu’au balayage visuel haut/bas.

50. En conséquence, l’enseignante propose de nouveaux aménagements pédagogiques : • elle privilégie l’explicitation verbale par rapport à la manipulation ou à l’écrit, • en géométrie, elle privilégie la construction des figures étape par étape, • elle aide à la lecture des tableaux à double entrée (lecture elle-même, cache, tutorat…)‏ • elle évite la surcharge des écrits, • elle donne des consignes orales, • elle lui fait apprendre par mémorisation orale (répétition). Apprentissage oral de l’orthographe. • Elle lui demande systématique d’anticiper les actions à mener pour effectuer une tâche, lui apporter une aide personnelle pour le faire au cours de certaines tâches. • Puisque le balayage visuel gauche/droite est plus facile pour elle, elle confectionne des fiches de travail qui privilégient cette action : question du texte de lecture à droite de la fiche et non dessous. • De nouvelles adaptations avec un ordinateur sont envisagées, ainsi qu’un suivi par le SESSAD.