Eero Salmenkivi Opettajankoulutuslaitos

1. Keskustelevasta opetuksesta elämänkatsomustiedossaPerustuuosinesitelmään Philosophy at School -seminaarissaHY:ssä19.–23.10.2010& osin teokseen Pulliainen & Salmenkivi, Opettajan Odysseia, Edita 2000 Eero Salmenkivi Opettajankoulutuslaitos

2. Konteksti • Käsittelen tässä esitystä keskustelua opetusmuotona opetussuunnitelman ohjaamassa formaalissa koulutuksessa → • Oletan, että opetuksella on ulkoapäin asetettuja (usein sisällöllisiä) tavoitteita, joita opettaja ei voi jättää huomiotta. • Oletan, että kaikki keskustelu on jollain tavalla viime kädessä opettajan vastuullisesti ohjaamaa toimintaa.

3. Keskustelevanopetuksenhyödyt • Oscar Brenifier listaa viisi keskustelun hyötyä opetuksessa (Keskusteleva opetus, n&n, 2009, 14): • Se mahdollistaa sen, että opettaja työstää opittavan ydintä yhtä aikaa kohdattujen ongelmien kanssa. • Se mahdollistaa syventyvän suhteen työstämisen oppiaineeseen. • Oppilaiden opiskellessaan kohtaamat ongelmat tiedostetaan selvästi. • Opettaja voi kohdata oppilaiden ongelmat suoraan ja syventää ymmärtämistä. • Oppilas tiedostaa ongelmiensa luonteen ja pääsee syvemmälle oppiaineen ytimeen.

4. Keskustelunedut 2 • Suuri osa Brenifierin mainitsemista eduista liittyy Ausubelin kuuluisaan toteamukseen, että tärkein oppimista säätelevä tekijä on se, mitä oppija jo tietää. • Edellä luetellut edut eivät mainitse eksplisiittisesti mainitse dialogisuutta (vaikka se toki on vahvasti mukana Brenifierin epävarmuutta korostavassa visiossa). • Monet sen sijaan pitävät keskustelua sinänsä kaikkein pedagogisimpana toiminta ja keskustelun oikeutuksena (siis seurauksista riippumatta). Esim: ”[D]iscussion is a way for adults and children to betogether in a fundamentalhumanrelation and essentialeducationalactivity. That is the goog of discussion, itsraisond’être.” (Dillon 1994, 112.)

5. Keskustelujadialogi • Aito keskustelu on luonteeltaan dialogista. • Dialogisuudesta on monella tavalla haettu ratkaisua nykyaikaisen kasvatuksen ja opetuksen ongelmiin (ks. useat artikkelit, esim. teoksissa Kiilakoski-Tomperi-Vuorikoski, toim. Kenen kasvatus?, vastapaino 2005 ja Juuso-Tomperi, toim. Sokrates koulussa, n&n, 2008).

6. Keskustelunetujenkaksitasoa • Onpa dialogisuuden taustalla Buberin minä–sinä, Bahtinin moniäänisyys, Brenifierin tai Sokrateen avoimuus ja tietämättömyys, se on selvästi syvällinen kasvatusfilosofinen tulokulma → kysymys ei ole ainoastaan didaktisen jäsennyksen kautta aukeavasta opetustapahtuman analyysista ja kehittämisestä→ dialogisuudella kaksi- tai useampi äänisyytenä tavoitellaan uudenlaista tiedon tilaa: epävarmuus, moniäänisyys tms. → tavoitteena ei ole ensisijassa parempi ”perinteinen” opettaminen. • Toisaalta keskustelulla opetusmuotona näyttää edellisen nojalla olevan myös tällaisia etuja.

7. Keskustelujen kaksi sudenkuoppaa • Myös negatiivisella puolella keskustelulla näyttää olevan (ainakin) kaksi selkeästi toisista erottuva sudenkuoppaa: • Oppijat keskustelevat ”niitä näitä” ja keskustelu ei edistä OPS:n tavoitteita. • Keskustelussa oppijoita ”petetään” eli heidän vilpittömät käsityksenä otetaan esille vain eräänlaisena diagnostisena testinä ja opettaja jyrää ne OPS-pohjaisella ”totuudella”.

8. Etujen ja ongelmien tausta • Sekä edut että ongelmat liittyvät siihen, että keskustelu opetusmuotona tähtää aina askeleen pidemmälle kuin, mihin oppilas-keskustelijat itsenäisesti pääsevät. • avataan väylä aktivoimalla oppilas ja astutaan askel. • Askel voi olla • Puheessa käytetyn käsitteen selventäminen (tilanteesta riippuen alustavasta ymmärryksestä määritelmään asti). • Vaihtoehtoisten näkemysten ymmärtäminen (ja suvaitseminen). • Asioiden yhteenliittymisen näkeminen. • Omasta ajattelusta tietoiseksi tuleminen • Keskustelulla on sokraattis-platoninenanamneettinen rakenne: tuodaan asiat tietoisuuteen.

9. Osaratkaisu • Keskustelussa opetusmuotona tulisi erottaa vapaa keskustelu ja opetuskeskustelu. • Oppijoiden tulee tietää etukäteen, kummasta keskustelusta on kyse.

10. Vapaa keskustelu • Tämä on teoriassa keskustelun perusmuoto. • Siinä tavoitteena on, että oppijat itsenäisesti ottavat kantaa asiaan, esittävät argumentteja ja kyseenalaistavat niitä. • Tavoite on jollain tasolla dialoginen – ts. oppijoiden omien hypoteesien, argumenttien ja kysymysten kohtaaminen ja tarkentuminen . • Tässä keskustelussa opettaja on puheenjohtajha, fasilitaattori tms. – ei yksi keskustelijoista • Keskustelijoiden kesken vallitsee tasa-arvo, mitä opettajan ja oppijoiden välillä ei koskaan tosiasiassa vallitse formaalissa koulussa • Tällainen keskustelu vaatii myös johtamista, joka on opettajan vaativa tehtävä. (Miten toimia: ks. Brenifier 2009.)

11. Vapaa keskustelu alakoulussa • Oppilaiden keskustelussa erittäin tärkeä tavoite (ET:ssä ja yleisemminkin) on itse keskustelutaitojen oppiminen. • Tätä voi (ja on ainakin joskus hyvä) korostaa vapaassa keskustelussa: • Valitsemalla myös puheenjohtaja ja mahdollinen kirjaaja oppilaiden joukosta. • Arvioimalla keskustelua. Tämän tulisi aina kuulua osana keskusteluun.

12. Keskustelun arviointi • Opettaja kertoo aluksi keskustelun säännöistä ja arvioitavista asioista (tavoiteltavista keskustelutaidoista). • Lopuksi käydään yhteiskeskustelu asiasta • Voidaan käyttää jotain muitakin arviointimenetelmiä, esim: • oppilaiden nimet/kuvat seinällä, ja jokaisella oppilaalla 2–3 eriväristä lappua, jotka voi liittää nimiin, esim: • paras kannustus • paras kysymys • paras idea • sitten voidaan miettiä miksi oppilaat X ja Y saivat tietyn värisiä lappuja (tässä ei ehkä ole syytä erityisesti tuoda esiin, kuka kenellekin on lapun antanut) • Huom: tällaisesta arvioinnista monia muotoja (esim. kalamalja) ja se on syytä usein liittää myös opetuskeskusteluun.

13. Opetuskeskustelu • Tämä on keskustelua, jossa opettajan on tarkoitus saada opiskelijat keskustelun kautta oppimaan jokin uusi asia tai syventämään ymmärtämystään jostain kysymyksestä. • Tämä on koulukeskustelun yleisin muoto. • Keskustelua käytetään aktivoimaan oppijoiden oma olemassa olevan tietopohja. • Opettajan puheenvuorojen on tarkoitus muuttaa näitä käsityksiä, opetuskeskustelussa opettaja siis tähtää siihen, että opiskelijat oppisivat uusia sisällöllisiä tietoja ja taitoja. • Opettajan puheenvuorot eivät siis yritäkään olla vapaan keskustelun tasa-arvoisilta vaikuttavia kommentteja, vaan hieman poikkeavassa muodossa annettua opetusta.

14. Yhteisiä piirteitä • Esitetyt keskustelun tyypit sisältävät useita yhteisiä piirteitä, joista tärkeimpiä lienevät • oppijan oikeus olla väärässä ja • sokraattis–platoninen tietämättömyyden arvostus. • Opetuskeskustelussa tämä on lähtökohtainen oletus (jos osaisi jo ei tarvitsisi oppia), • vapaassa keskustelussa esitettyjen kantojen moninaisuudesta seuraava todennäköisyys. • Turvallisen keskusteluilmapiirin luominen tarvitsee onnistuakseen näitä elementtejä emotionaalisen lämmön lisäksi.

15. Käytäntöä

16. Keskustelun vetäminen • Keskustelun vetäminen vaatii opettajalta yllättävän paljon. • Toisaalta tarvitaan myönteinen kuuntelemisen ja puhumisen ilmapiiri. • sen lisäksi tarvitaan usein laajaa tietopohjaa (joka voi toki osin olla yhteisesti saatavilla esim. verkosta) ja • selkeää käsitystä keskustelun tavoitteista sekä • opettajan mahdollisista aihepiiriin liittyvistä henkilökohtaisista käsityksistä (ennakkoluuloista), jotka eivät suoraan edusta OPS-totuutta. • Vaikka keskustelun kulkua ei voi varmuudella ennakoida, voi usein arvata joukon kysymyksiä, jotka annetussa keskustelussa nousevat esiin. • Kun oppilas toimii puheenjohtajana, hän tarvitsee sekä itsenäisyyttä että opettajan tukea.

17. Keskustelu pienemmissä ryhmissä • Sekä motivaation että aidon dialogisuuden kannalta keskusteluissa on olennaista, että mahdollisimman moni pääsee ääneen. • Yli kymmenen hengen (ja pienemmissäkin) ryhmissä käy helposti niin, että ääneen pääsee vain pieni osa oppijoista. • Ääneen pääsemistä säätelevät yksilöiden sosiaaliset ja verbaaliset ominaisuudet, ja äänekkäimpien kommentit eivät aina vie asiaa parhaiten eteenpäin. • Kun keskustellaan pienemmissä ryhmissä,ongelmaa voidaan vähentää. • Varioimalla ryhmänmuodostusta saadaan myös mahdollisesti dominoivien (tai hyvin hiljaisten) keskustelijoiden vaikutus tasattua oppijaryhmässä.

18. Pari- ja ryhmäkeskustelut • Parikeskustelut ovat nopeita ja käteviä oppijoidenomien mielipiteiden kartoituksessa ja oppitunnin rytmityksessä. • Lyhyitä porinatuokioita voidaan käydä pareissa tai pienissä ryhmissä esimerkiksi tietopohjan kokoamiseksi ja opiskelun motivoimiseksi. • Pidemmissä keskustelutuokioissa tähän kytkeytyy myös ryhmä- ja yhteistoiminnalliseen oppimiseen kuuluva ajatus oppijoiden keskinäisen sosiaalisen vuorovaikutuksen hyödyntämisestä opiskelussa ja oppimisessa. • Tällaisissa keksuteluissa on usein tärkeää, että oppija kirjoittaa oman alkuperäisen ajatuksensa ennen keskustelun alkua (-> se ei unohdu äänekkämpien ja dominoiampien alle) • Vastaavasti opettajan tulee pohtia ryhmädynamiikkaa.

19. Ryhmädynamiikan kysymyksiä • Miten parit tai ryhmät muodostetaan? • Pääseekö työ alkuun? • Työn alussa tulee kiertää kaikki ryhmät pikaisesti läpi ja tarkistaa, että kaikki ovat päässeet töihin. • Miten ryhmäsidos katkaistaan, että pari- tai ryhmäkeskustelusta päästään yhteiseen purkuun.

20. Pari- tai ryhmäkeskustelun purkaminen • Purku on työtavan kriittisimpiä kohtia. • Jos opettaja käy porinatuokion jälkeen läpi jokaisen parin tuotoksen, aikaa menee varsin paljon ja loppupään pareilla ei useinkaan ole uutta lisättävää. • Laajemmassakin tehtävässä voi rajoittaa, että kukin ryhmä sanoo ensin vain yhden asian. • Toisaalta vain rajallisen vastausten käsittelyn pohjalla niille oppijoille, joiden näkemyksiä ei tiedusteltu, voi jäädä vahva käsitys siitä, että heitä sorretaan.

21. Pari- tai ryhmäkeskustelujen varioiminen • Didaktiikan tärkeimpiä ohjenuoria on monipuolisuus. Siksi keskusteluissakin tulee olla vaihtelua. • Nopeiden pariporinoiden lisäksi voidaan käyttää laajempia keskustelumenetelmiä.

22. Variaatiota saadaan esimerkiksi: • Vaihtelemalla keskusteluryhmän kokoa • Vaihtamalla purkutekniikkaa. Yhteisen keskustelevan purun sijaan ryhmät voivat esimerkiksi • kokoontua vähitellen suurempiin ryhmiin • Tavoitteena voi olla vain esittely tai • Yksimielisyys (tai kaksi parasta ideaa jne.) • tehdä jonkinlaisen ei-suullisen työn • posterin • idean lappulla (A4 kiinnitetään taululle tms.) • näihin voidaan taas esim laittaa muiden ryhmien kantoja (hymynaamoja, plussia, yleensä ei kritiikkiä) • Valmistautumalla eri tavoin keskusteluihin

23. Keskusteluun valmistautuminen • Keskusteluista saa enemmän irti, kun niihin valmistaudutaan. • Voidaan esim. etukäteen lukea jokin teksti tai hankkia tietoa verkosta. • Aidossa tutkivassa yhteisössä (Deweyn/Lipmanin/FILAncommunity of inquiry) tiedonhankinta ja keskustelu vuorottelevat. • Tähänkin voidaan rakentaa erilaisia variaatioita.