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La Teor
E N D
1. CURSO DE FORMACION Y ACTUALIZACION PROFESIONAL
PARA EL PERSONAL DOCENTE DE EDUCACION PREESCOLAR.
MODULO I:
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
Presentacin elaborada por Bertha Zapata C.
2.
La Teora de Vygotsky:
Principios de la psicologa y la educacin.
Premisas Bsicas.
Elena Bodrova y Deborah J. Leong.
3. La construccin cognitiva est mediada socialmente, siempre influida por la interaccin social presente y pasada.
Las ideas del maestro median o influyen en lo que el nio aprende y cmo lo hace.
Tanto la manipulacin fsica como la interaccin social son necesarias para el desarrollo del nio.
Sin la presencia del maestro el aprendizaje no sera lo mismo.
Es realmente importante que el maestro identifique lo que el nio entiende realmente.
El aprendizaje es considerado como la apropiacin del conocimiento.
Los nios construyen su conocimiento.
4. El contexto social tiene una profunda influencia en cmo se piensa y en lo que se piensa, forma parte del proceso de desarrollo y moldea los procesos cognitivos.
El contexto social es el entorno social ntegro todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medio ambiente del nio.
Niveles:
Interactivo inmediato: Individuos con los que interacta el nio en ese momento.
Estructural: Estructuras sociales que influyen en el nio.
Cultural o social general: Sociedad en general. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
5. Aprendizaje y desarrollo son procesos distintos, relacionados de manera compleja.
El desarrollo puede afectar el aprendizaje, tambin el aprendizaje puede afectar el desarrollo, pero la relacin no es lineal.
Debe considerarse el nivel de avance del nio pero tambin presentrsele informacin que siga propiciando su desarrollo.
Dadas las diferencias individuales, no es posible ofrecer recetas exactas para producir cambios en cada nio.
La relacin exacta entre aprendizaje y desarrollo puede ser diferente en cada nio y en las distintas reas del mismo.
El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
6.
El lenguaje desempea un papel muy importante en la cognicin.
El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar.
Es una herramienta mental para apropiarse de otras herramientas de la mente.
Hace al pensamiento ms abstracto, flexible e independiente de los estmulos inmediatos.
Permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otras.
Desempea dos papeles:
Instrumental en el desarrollo de la cognicin.
Forma parte del proceso cognitivo.
El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo mental.
7.
Desarrollo Cognitivo.
John H. Flavell.
8. Los infantes pueden formar representaciones mentales, pero no se conoce exactamente la edad exacta.
Habilidades de representacin caractersticas:
Comprensin de representaciones pictricas.
Utilizacin de modelos fsicos.
Involucramiento en juegos de simulacin.
9. Los nios pequeos adquieren tres conceptos acerca de los smbolos:
Discernimiento de la representacin: Involucra darse cuenta de que algo es un smbolo que representa otra cosa.
Representacin dual: Se refiere al pensamiento acerca de una cosa de dos maneras al mismo tiempo, tanto en calidad de objeto como de un smbolo.
Especificidad de la representacin: Es darse cuenta de que un smbolo puede representar una entidad real especfica. Comprensin de representaciones pictricas.
10. Forma intencional de empalmar una supuesta situacin sobre una real, con la idea de diversin en vez de supervivencia.
Restringido al perodo de la infancia temprana (1 a 3 aos).
Es interesante porque el mpetu para su desarrollo parece surgir del interior del nio.
Actividad intrigante porque tiene parecido con la familia y tiene posibles conexiones de desarrollo con una amplia variedad de fenmenos sin relacin aparente.
El juego socio-dramtico (simulacin social) puede proporcionar una prctica valiosa para diferenciar el s mismo de otros, para tener una perspectiva de otros, para probar roles sociales, y para interactuar socialmente con otros.
Podra asistir al desarrollo social y cognitivo-social, al igual que al crecimiento cognitivo
Juego de simulacin.
11. Niveles:
Jugador nefito: nicamente puede simular si un objeto est presente en su forma conocida.
Jugador de nivel intermedio: Le basta con casi cualquier objeto que pueda utilizar para jugar.
Jugador experto: Puede hacer caso omiso de objetos reales.
12. Existen tres tipos de conocimiento de estructuras de representacin:
Eventos y guiones.
Conceptos
Teoras.
13. Eventos Gente y objetos en el mundo del nio que hacen cosas.
Los nios observan y penetran en los eventos, unindose al flujo del mundo a su alrededor.
Conocimiento del evento cuando el nio lo representa mentalmente.
Guin Secuencia de eventos generalizada, organizada espacial y temporalmente acerca de una rutina comn con una meta.
Forman plantillas mentales generales o moldes que le dicen al nio cmo deben suceder las cosas en rutinas muy familiares.
Un nio puede representar un evento nico, tambin puede construir un guin
14. Un nio recuerda ms fcilmente cosas cuando encajan en un guin.
La organizacin del guin es espacial-temporal, y con frecuencia causal, la organizacin taxonmica es jerrquica
Los guiones:
Surgen antes que los conceptos taxonmicos, y pueden facilitar su desarrollo.
Incrementan su complejidad durante los aos de preescolar y primaria
15. Los eventos en guiones frecuentemente funcionan para satisfacer los deseos del nio.
Cercano al conocimiento de eventos y guiones est el pensamiento narrativo (contar cuentos), ya que involucran un conjunto de ocurrencias coherentes a travs del tiempo y del espacio.
Los nios pequeos pueden asimilar las historias porque tienen representaciones de guiones, y pueden comprender historias a una edad temprana.
Los nios pueden inferir informacin importante que no est estipulada explcitamente.
16. Los nios pueden producir narrativas simples, pero comprensibles, acerca de eventos experimentados personalmente.
Los nios pequeos son sensibles al orden de los eventos , y poseen cierta representacin rudimentaria de las relaciones causales.
La representacin de objetos, eventos y escenas en los nios revelan que tienen muchas habilidades (antes se pensaba que no)dichas estructuras de conocimiento incorporan orden temporal y relaciones lgicas
17. Concepto:
Agrupacin mental de diferentes entidades en una sola categora basada en alguna similitud subyacente.
Sirven para dividir al mundo en categoras tiles para identificar grupos de similitud en medio de lo que sera de otra manera, una diversidad inmanejable.
Los nios pequeos tienen frecuentemente dificultad al distinguir lo aparente de la realidad en penetrar ms all de la apariencia de la percepcin inmediata para llegar a la verdadera naturaleza de las cosas.
18.
Los conceptos de los nios pequeos no son simples colecciones de caractersticas de percepcin enfatizan similitudes bsicas, con frecuencia no obvias entre entidades, las cuales permiten realizar generalizaciones poderosas de un miembro de una categora hacia otros.
19. Tipos de conceptos:
De ndole natural: Son categoras que ocurren en la naturaleza, clases de cosas cuya existencia y naturaleza no dependen de la actividad humana.
Grupos nominales: Son categoras definidas ms por convencin humana que por la naturaleza.
Artefactos: Son los objetos creados por humanos.
20. Entre los 4 y 7 aos hay un desarrollo progresivo.
Los nios mayores tienen mejores posibilidades que los pequeos de hacer distinciones ms adecuadas entre categoras, parecidas a la de los adultos.
Una comprensin completa de las diferencias entre los diversos tipos de conceptos, es un logro gradual de desarrollo.
21. Los preescolares son ms listos de lo que pensbamos
Los conceptos de los nios de 4 aos no son totalmente equivalentes a aquellos de los nios de 8 a 10 aos.
Los nios pequeos son sobredependientes en la analoga con los humanos al razonar sobre la biologa, tendiendo a atribuir propiedades biolgicas slo a especies parecidas a la humana.
Los sistemas cognitivos jvenes no son tan cualitativamente diferentes de los mayores como creamos Conclusiones
22. En cualquier perodo de edad, el sistema cognitivo tiene fortalezas y debilidades.
Los nios pequeos con frecuencia parecen estar pensando en la misma forma que los nios mayores, pero no con la misma frecuencia, no tan plenamente, o no tan consistentemente el problema parece ser que no saben lo suficiente sobre el rea de contenido en cuestin.
Si el conocimiento de contenido-especfico es un componente importante para los conceptos de los nioshay pocas razones para esperar que todo pensamiento conceptual de ellos est al mismo nivel de madurez y eficiencia.
23. Las formas menos maduras y las ms maduras toman caractersticas diferentes.
El logro de la forma madura requiere un avance cognitivo general, y del conocimiento de contenido especfico.
Los conceptos son teoras que ayudan a entender el mundo.
Al igual que en una teora, las relaciones causales entre los elementos juegan un rol especialmente importante en los conceptos.
Al igual que en una teora, un concepto sirve para explicar la experiencia actual y predecir la experiencia futura.
24. Cada concepto es una teora, por lo que los nios desarrollan muchas teoras especficas.
Existen tres grandes Teoras:
Del mundo fsico o Fsica ingenua.
Teora de los seres vivos o Biologa ingenua.
Teora del comportamiento y del funcionamiento mental o Psicologa ingenua.
25.
Introduccin a la Teora de Vygotsky.
Elena Bodrova y Deborah J. Leong.
26. Los seres humanos hemos creado herramientas para ampliar nuestras habilidades mentales, las cuales ayudan a poner atencin, a recordar y a pensar mejor.
Las herramientas de la mente hacen ms que ampliar nuestras habilidades naturales transforman la manera en que ponemos atencin, recordamos y pensamos.
El papel del maestro es ponerlas a disposicin de los nios, y encaminarlos a ellos en el camino hacia la independencia.
Los nios carecen de herramientas de la mente, no saben cmo aprender, son incapaces de dirigir la mente hacia un propsito.
27. Los nios desarrollan la habilidad de utilizar distintas herramientas a diferentes edades.
Los nios pequeos son capaces de pensar, poner atencin y recordar, el problema es que su pensamiento, atencin y memoria son muy reactivas.
Cuando los nios tienen herramientas de la mente pueden aprender por su cuenta porque el aprendizaje se convierte en una actividad autodirigida.
Las herramientas pueden aplicarse en todo el currculum.
28. La falta de herramientas tiene consecuencia a largo plazo en el aprendizaje, porque influyen en el nivel de pensamiento abstracto que puede alcanzar un nio..
Para comprender conceptos abstractos en ciencia y matemticas, los menores deben tener herramientas de la mente.
El pensamiento lgico abstracto es necesario en la escuela, y en la toma de decisiones en muchos mbitos de la vida adulta.
29.
El Programa de Educacin Preescolar 2004:
Una nueva visin sobre las matemticas en el jardn del nio.
Irma Fuenlabrada
30.
Lo que los nios aprenden en cuanto los contenidos disciplinarios y lo que piensan acerca del aprendizaje, qu significa aprender y para qu se aprende, depende de la manera como la maestra lleve a cabo la enseanza y de su actitud frente al grupo en general y frente a cada nio en particular.
Elegir, disear y proponer una situacin es responsabilidad de las educadoras, cmo realizarlas, cmo resolverlas, es responsabilidad de los nios.
Lo que persiguen los nuevos planteamientos para el preescolar es ahondar en el nio la valoracin de su propia capacidad.
31.
La percepcin de las propias capacidades, fortalece la autoestima al mismo tiempo que propicia el aprendizaje.
La intervencin de la maestra no consiste en resolverle el problema al nio, sino en ayudarle a resolverlo.
El trabajo que se propone en el PEP 04 es ms complejo que el que se realizaba antes es mucho ms fcil alinear a todo mundo.
La parte ms difcil en esta propuesta puede ser que la educadora sepa cuando no intervenir.
32. Trabajar en equipo es una manera de organizar al grupo que se relaciona con los procesos de socializacin del conocimiento que tambin propician aprendizajes.
No se espera de los nios un trabajo en equipo excelente y bien organizado, pero la educadora debe promover que empiecen a trabajar en equipo, que aprendan a compartir una actividad, y a esperar su turno.
Los nios perciben ms claramente los hechos que las palabras.
33. El material debe:
Servir nicamente para apoyar el razonamiento de los nios.
Ser atractivo.
Servir muchas a veces.
Tener valor didctico .
Apoyar muchos procesos de aprendizaje.
Ser utilizado bajo reglas que establezcan las educadoras y los mismos nios.
34.
Para llevar a la prctica el programa, se requiere entender la propuesta y hacer lo necesario para aprender.
Si la educadora no est dispuesta a modificar su rutina, para dar espacio al trabajo con los contenidos que plantea el programa, no habr manera de que stos entren al jardn de nios.
Lo que pueda pasar realmente en el jardn de nios, depende de diversos factores, no slo del planteamiento curricular ni del enfoque metodolgico propuesto.
35.
El desarrollo de la regulacin personal
Jack P. Shonkoff y Debora A. Phillips
36. La transicin de un estado de indefensin hasta la adquisicin de competencias se basa en el desarrollo de una capacidad de regulacin cada vez ms mayor.
La regulacin involucra todos los aspectos de la adaptacin humanavivir y aprender exigen que las personas reaccionen ante los acontecimientos de un mundo cambiante, y una vez que lo logran aprenden a regular esas reacciones.
Los nios pequeos son buenos para reaccionar, pero necesitan ayuda con la regulacin.
El desarrollo puede verse como como una creciente capacidad de autorregulacin, expresada en la capacidad del nio para funcionar de manera cada vez ms independiente en los contextos personales y sociales.
37. La reaccin y la regulacin abarcan todos los aspectos de la vida.
La regulacin en las etapas primeras del desarrollo est profundamente arraigada en las relaciones del nio con otras personas.
Los componentes de la autorregulacin en desarrollo, constituyen las primeras fases en que lactantes y preescolares aprenden a dominarse y adquieren el autocontrol conductual, emocional y cognitivo esencial para funcionar de manera competente a lo largo de la vida.
Las emociones pueden contribuir al desarrollo de nuevas capacidades y competencias en los nios, o minar dicho desarrollo.
Existe una creciente capacidad del nio para regular e integrar sus emociones adaptndolas a la construccin de interacciones sociales.
38. El desarrollo emocional al inicio de la vida aporta el fundamento del bienestar psicosocial y de la salud mental.
Los nios pueden experimentar problemas relacionados con afectividad depresiva, tristeza, temor, ansiedad, y problemas de conducta iracunda.
Las emociones son rasgos del funcionamiento humano y tienen base biolgica.
Las diferencias individuales respecto a las emociones, en la medida en que se derivan de diferencias en el temperamento, tambin tienen races biolgicas.
Las emociones son algunos de los rasgos ms antiguos y duraderos del funcionamiento humano, y se desarrollan considerablemente en los primeros aos de vida, en el marco de las interacciones y relaciones sociales.
39. Al terminar los aos preescolares, los nios son capaces de prever sus emociones y las de otros, de hablar acerca de ellas y de utilizar su naciente conciencia psicolgica para mejorar el manejo de su experiencia emocional cotidiana su repertorio emocional incluye sentimientos como orgullo, vergenza, culpabilidad e incomodidad, que reflejan un entendimiento de s mismo y una conciencia social de desarrollo.
Las emociones son relacionales, provienen y crean bases para los vnculos humanos, de comunicacin social y de encuentros prosociales, as como antisociales, con adultos y nios.
Los valores culturales afectan el modo en que los nios pequeos aprenden a interpretar y a expresar sus experiencias.
El contexto sociocultural determina cmo se socializan las emociones.
40. Las emociones tambin se socializan en el contexto del discurso entre padres e hijos, y en las conversaciones que los nios escuchan de los adultos que les rodean.
Los nios pequeos pueden ser particularmente vulnerables a desrdenes relacionados con las emociones cuando las relaciones entre padres y el nios son inseguras, coercitivas o, por alguna otra causa, difciles.
En la prctica, el repertorio emocional del nio se interpreta socialmente.
Cuando los padres y cuidadores responden a las expresiones emocionales de un nio pequeo, lo que hacen es administrar sus sentimientos, despus clasifican y analizan la experiencia emocional, ayudan a organizar y dar significado a las experiencias emocionales iniciales.
41. Con el tiempo, los nios empiezan a comprender cmo una persona puede experimentar en forma simultnea emociones mltiples o en conflicto, pero este es un logro fuera del alcance de casi todos los nios preescolares.
Tanto el desarrollo emocional como el cognitivo se apoyan uno al otro.
En cuanto tienen un Yo, un s mismo, los nios empiezan a responder a las experiencias buenas o malas- en relacin con el Yo.
Cuando los nios adquieren una mejor comprensin de las emociones, se vuelven ms capaces de manejar sus sentimientos.
La regulacin de las emociones puede ser el aspecto ms desafiante del desarrollo emocional.
42. Regular los sentimientos depende de hacer funcionar la comprensin de la emocin en contextos de la vida real que pueden ser muy frustrantes, preocupantes o incmodos.
Los nios que aprenden a dominar sus emociones constructivamente enfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos.
La correspondencia directa entre la regulacin de las emociones y las relaciones con los dems tiene implicaciones fundamentales sobre los esfuerzos que se hacen para fomentar interacciones sociales positivas en los nios que presentan dificultades en este mbito.
La adquisicin de la capacidad de regular las emociones, ayuda a saber que los propios sentimientos no tienen que abrumar, debilitar o desorganizar (eficacia emocional personal: control, dominio y uso eficaz de las emociones).
43. La capacidad de autorregulacin es prerrequisito para la tarea crtica de aprender a cumplir con estndares de conductas tanto externos como internos.
La regulacin de las emociones se facilita no slo por las intervenciones inmediatas de los padres, sino tambin por la seguridad y confianza que la relacin con su cuidador inspira en los nios para enfrentar diariamente sentimientos que an no existen en su vocabulario si se deja que los nios manejen solos estas estrategias puede provocrseles confusin y miedo.
La capacidad de inhibir una respuesta que alguien se propone efectuar se conoce como control voluntario, el cual es parte de un conjunto mayor de competencias inhibidoras, llamadas funciones ejecutivas.
El control voluntario es lo que capacita, en la edad de preescolar, a contener una respuesta que estaba preparada y la inhibe.
44.
Cuanto ms fuerte es la reaccin, mayor es el desafo de la regulacin.
Los juegos que exigen prestar mecha atencin durante largo rato e interrumpir las acciones planeadas sin olvidar las reglas del mismo, parecen favorecerla.
A lo largo de los aos preescolares, los nios desarrollan gradualmente las competencias del control voluntario y su expresin completa requiere un desarrollo que se extiende hasta la adolescencia.
Las tendencias de respuesta que acompaan a cada perfil temperamental particular de los nios aportan el contexto en el cual surgen las crecientes habilidades para la autorregulacin.
45.
La capacidad de pensar, recuperar y recordar informacin, de resolver problemas y de participar en otras actividades simblicas complejas relacionadas con lenguaje oral, lectura, escritura, matemticas y conducta social depende del desarrollo de la atencin, la memoria y la funcin ejecutiva.
Las dificultades con dichos aspectos ms cognoscitivos de la autorregulacin pueden causar problemas en la escuela, las relaciones y la vida.
La autorregulacin de la atencin y de las capacidades cognitivas a menudo se describen como una forma de la funcin educativa, trmino genrico utilizado para referirse a toda una variedad de capacidades interdependientes necesarias para toda actividad que tenga un propsito, que est dirigida a una meta.
46. En este sentido, el nio debe ser capaz de mostrar una serie de habilidades relativamente complejas, que incluyen generar y mantener una representacin mental apropiada que le gue hacia el alcance de una meta.
En un nivel muy bsico, las funciones ejecutivas no pueden surgir antes de que el nio sea capaz de referirse a rasgos pertinentes e importantes de su ambiente, de prever acontecimientos y de representar simblicamente al mundo.
La conducta de medios-para-llegar-a-un-fin, es otra precursora de la funcin ejecutiva que aparece entre los 8 y 12 meses de vida.
Por esta misma poca, los nios aprenden a emplear el lenguaje y a representar al mundo por medio de smbolos.
La representacin simblica y el lenguaje son los medios con los cuales un nios puede vincular el presente con el conocimiento pasado y con una meta futura.
47. Una tercera capacidad que surge en la infancia y sigue desarrollndose durante la niez es el dominio de si mismo. La capacidad de utilizar la funcin ejecutiva en desarrollo para regular la conducta y las emociones al responder a metas sociales y a las exigencias de una situacin, a veces se ha llamado control inhibidor o control voluntario.
