BUPL efterår 2010

1. BUPL efterår 2010 Ved lektor og projektkonsulent Charlotte Brønsted chab@ucc.dk

2. Pædagogers indledende forbehold for social inklusion • ’Vi er for dårligt normerede til at kunne inkludere’ • ’Inklusion er et nyt begreb for besparelser’ • ’Risikerer man ikke mindste fællesnævner når man inkluderer de mest udsatte?’ • ’Skal al slags adfærd bare accepteres?’ • ’Ikke alle børn er inkluderbare’ • ’Ikke alle børn kan drage nytte af samvær med jævnaldrende’

3. Den gode vilje og den gode gerning • Pædagoger er meget bevidste om at inddrage de socialt udsatte børn, men eksklusions- og udstødelsesprocesser er ikke et tema, de er optaget af (Indenrigs- og socialministeriet, delrapport 3, 2009) • Den pædagogiske logik hviler på et ønske om: • at hjælpe og støtte barnet i dets udvikling, læring og mulighed for deltagelse • Gøre noget særligt for børn med særlige behov • Beskytte barnet mod fællesskabet • Sikre fællesskabets sammenhængskraft (Hedegaard –Hansen, DPU, 2009)

4. Identifikation af udsathed i socialkonstruktivistisk perspektiv • Fællesskabet producerer dominerende fortællinger om det normale og tilpassede barn • Det enkelte barn placeres i denne fortælling • Hvis barnet ikke passer ind i fortællingen, begrunder vi det i barnet og ikke i fortællingen (og det normalitetssyn, som den er udtryk for) • Konsekvensen er, at vi individualiserer problemet(Hedegaard –Hansen, DPU, 2009)

5. Den gode viljes blinde vinkel må afløses af et dobbeltblik påAktør – struktur (kultur)Individ - fællesskab • I en pædagogisk logik om at ville gøre noget særligt for de ’særlige børn’ ser man ikke de eksklusionsprocesser, som bidrager til identifikationen af udsathed (aktør – struktur) • Man opdager måske heller ikke de dilemmaer, som viser sig i en samtidig – og nødvendig - hensyntagen og respekt for individ - fællesskab • Dilemma: Hvordan er det muligt, at man som anderledes er ligestillet og samtidig kan gøre krav på en særlig behandling? Hvor forskelligt kan vi udfolde os sammen og stadig kalde os et fællesskab? (efter Hedegaard-Hansen, ”Samfundet i pædagogisk arbejde”, Schou og Pedersen 2006)

6. I garderoben i vuggestuen Børnene på stuen er lige forinden blevet bedt om at rydde op og vaske hænder, fordi det er frokosttid og der skal spises. Jeg (støttepæd.) er i garderoben Lars (3år) kommer grædende forbi mig. Idet jeg skal til at spørge, hvad der er i vejen med ham, kommer en af stuens pædagoger (LENE) forbi og siger, at han græder over noget pjat. Jeg bliver siddende og lader Lars stå ved mig og græde. Da LENE er gået spørger jeg ind til, hvorfor han er ked af det. Han svarer noget jeg ikke helt forstår. Jeg spørger om han blev ked af det, da LENE skældte ham ud. Han svarer ja og kryber ind til mig. Jeg trøster ham og spørger om vi sammen skal gå ud og vaske hænder. Lars er blevet glad igen og svarer ’ja’ og vi går sammen på badeværelset.

7. Faglig tilgang til social inklusion • Alle børn skal have muligheder for at være deltagere i fællesskaber af jævnaldrende inden for normal‐institutionens rammer (dagtilbud, skole, fritid) • Det centrale er børns deltagelse i fællesskabet, herunder relationer inden for samt rammer og betingelser for fællesskabet • Derfor fokus på mekanismer der ekskluderer for at kunne udvikle en pædagogik der inkluderer • Fastholdelse af, at inklusion er et menneskesyn – ikke blot en metode eller en ideologi – som skal sætte sig igennem kommunikativt, relationelt, professionsfagligt og organisatorisk

8. Et socialt inkluderende miljø • At fremme et socialt inkluderende miljø indebærer et fokus på udvikling og læring gennem alles aktive deltagelse, hvor børns forskellighed som en læringsbetingelse (Bent Madsen,”Inklusionens pædagogik”, red. Pedersen, 2009) • Et sådant miljø kan opstå ved at have blik for og handlinger rettet mod ekskluderende mekanismer indlejret i praksis og i dens omverden

9. Eksklusionens mange former – nogle overskrifter • Professioners typificering • Normalitetsforventninger i dagtilbud • Selvforvaltende børnefællesskaber • Manglende fleksibilitet i fællesskabsdannelser • Organiseringen af den pædagogiske institution – om arbejdsdeling og tilrettelæggelse af hverdagen • Manglende inddragelse af forældre • Procedurer for og strukturelle barrierer i hjælpesystemet omkring dagtilbuddet Efter Bent Madsen ”Inklusionens pædagogik”, red. Pedersen, 2009

10. Eksklusionens mange formerProfessioners typificering Professionernes typificering af børn giver anledning til ’indre’ billeder af ’børnetyper’ til hvilke, der hører bestemte forventninger. • Typificering inviterer til at kategorisere børn, såvel de normale som de udsatte. • Typificering inviterer til at tænke identitet som en essens: ’Sådan én som dig’ • Typificering inviterer til at møde børn med forskellige forventninger – afhængig af den ’type’ de nu er

11. Konsekvensen heraf er, at barnet mødes som ’en slags’ og ikke som det menneske, det er med intention, motivation, følelser, forventninger osv.

12. Eksklusionens mange formerNormalitetsforventningerDet generelle kompetente barn Uudtalte forventninger om at kunne: • håndtere modsatrettede (og ofte uudtalte) krav om orden og åbenhed • skifte fra én social arena til en anden • forholde sig refleksivt til både sig selv og sin omverden • iscenesætte sig selv som unik med særlige behov og kan samtidig indgå som en ’social standard’ (efter Bent Madsen, ”Inklusionens pædagogik”, red. Pedersen, 2009)

13. Børnesyni institutioner med specialgrupper (Anja Stanek, Ida Kornerup, Børnetopmøde/KL 2010) • Specialbørn lærer gennem skemasat træning •Specialbørn er skrøbelige •Specialbørn har særlige behov •Almenbørn lærer via leg •Almenbørn er resiliente •Almenbørn har almene behov

14. (Selvforvaltende) børnefællesskaber • Børnefællesskaber eksperimenterer med hierarkier og udelukkelsesmekanismer i form af sociale koder. Det ene barns deltagelse kan være på bekostning af en andens • Nogle børn kan/har ikke den kode, der skal til for at komme i leg. • Pædagoger ser ikke/blander sig ikke i børns indbyrdes hierarkiseringer, gruppedannelser m.v. – at gribe ind kan ses som utidig indblanden • Konsekvens: Børnefællesskaber og ’fri leg’ kan være eksklusionsprocessernes eldorado – ofte med de samme tabere som udgang

15. Det var eftermiddag, før frugt, og jeg er på stuen med en blanding af store og små børnehavebørn. Alle de andre børn var udenfor. K er også deroppe, og jeg kan fornemme noget uro i ham. Jeg finder et puslespil der forestiller 4 forskellige værelser, tilsammen et hus, og spørger om han vil lave det sammen med mig. Vi sætter os ved bordet og går i gang og han er meget interesseret og optaget af spillet. Jeg ved fra tidligere at han elsker puslespil. Da vi har lavet det første værelse og er halvvejs igennem det næste, ringer Maria op, og beder mig komme på legepladsen, da der skal laves motorisk screening og der mangler voksne udenfor. Jeg skal tage de små med ud. Jeg siger til K og de andre små, at vi skal ud på legepladsen. K begynder straks at klynke og sige at han ikke vil, han vil lave puslespillet færdig. Jeg siger til ham at vi kan lave køkkenet (som vi var i gang med) færdig og så skal han også gå med ud. Han siger ja og vi laver køkkenet færdig. Da vi er færdige, vil han alligevel lave resten af puslespillet og begynder frustreret at sige hvad han vil og ikke vil. Jeg siger til ham at vi havde en aftale og løfter ham op, uden egentlig at tænke over hvorfor. Han klynger sig ind til mig, som om han faktisk synes det er rart lige at blive holdt om. Han stopper med at klynke, ligeså snart jeg har taget ham op. Ude ved trappen sætter jeg ham ned, med de ord i hovedet, at vi jo ikke bærer på børnene og han er børnehavebarn osv, men lige idet jeg sætter ham ned, begynder han igen og klynke og sige han ikke vil med ud. Jeg løfter ham op igen, med håbet om at jeg kan få ham med ud på en god måde. Han holder sig igen helt ind til mig, og jeg bærer ham ned i garderoben, helt uden brok og han tager jakke og sko på helt uden problemer, mens vi hyggesnakker helt til vi er ude på legepladsen.

16. Eksklusionens mange formerPlads til differentierede fællesskaber? • Institutioners børn og voksne er inddelt i forhåndsopdelte grupperinger, der danner grundlag for relations- og fællesskabsdannelse • Jo mere forhåndsopdelte og fast definerede disse opdelinger er, jo mindre plads er der til fleksible, differentierede fællesskaber • Konsekvens: Hverdagens stabile organisering udfordres af mangfoldighedens fordringer på fleksibilitet

17. Eksklusionens mange formerOrganisering og arbejdsdeling • Den pædagogiske tilstedeværelse udfolder sig i et (balanceret) forhold mellem to slags opmærksomhed i pædagogisk praksis: overblik og nærvær. • For meget overblik giver for lidt nærvær og omvendt – med eksklusionspotentiale til følge • Uklar arbejdsdeling i forhold hertil vanskeliggør fokuseret indsats for fællesskabsdannelse

18. Eksklusionens mange formerManglende inddragelse af forældre • Pædagoger er gode til at rette opmærksomhed mod forældrene som årsag til barnets problemer Kirsten E. Petersen, DPU, 2009 • Konsekvens: Barnets adskilte verdener kommer til at modarbejde hinanden og forældrene klientiseres • Denne tilgang vanskeliggør at udnytte den viden, som forældrene repræsenterer Efter Bent Madsen, ”Inklusionens pædagogik”, red. Pedersen, 2009

19. Eksklusionens mange formerEt monster beskrives…. Når et barn vækket bekymring må pædagoger fremhæve barnets fejl og mangler, når der søges om støtte for at gøre sig forhåbning om at få hjælpen, hvorved barnet stigmatiseres Barnet tages evt. ud af sin sammenhæng og flyttes til der hvor hjælpen kan ydes Konsekvens: Barnet alene beskrives som det problematiske og tildeles derved ansvaret for forandring. Problemet individualiseres

20. Væsentligt for vejen ind i arbejdet med social inklusion • Forstyrret forståelse af udsathed – hvem, hvad og hvorfor? Både fokus på børn der falder ud og på det, de falder ud af • Opdagelse af utilsigtede konsekvenser af pædagogisk organisering og arbejdsdeling

21. Professionelle tager ansvar for egen position og deltagelse ”Nu er det os der kan skabe nogle andre rammer, hvor de der positioner kan ændres, det er ikke barnet der kan gøre det, det er os andre der skal være med til at skabe nogle ting, hvor barnet ikke bliver sat i den der udsatte position (…) Det er jo bare det modsatte af at være brandslukker(ler) – så vi skal gå og tænde noget ild!” (Medarbejder i Børnehuset Æblehaven, Roskildeprojektet, Pedersen 2009).

22. Hvad kendetegner det inkluderende pædagogiske arbejde? Andre og generelle erfaringer fra inklusions‐projekter • Pædagogerne udgør link mellem barn og omverden: Italesætter og oversætter signaler og spilleregler for deltagelse og skaber veje for deltagelse i en guidende og samtalende sprogtone • Der arbejdes systematisk på at møde alle børn på måder, der ligestiller dem med hinanden. Også børn i psykosociale vanskeligheder mødes som demokratiske subjekter (Bjørg Kjær, Basispladser og institutionskultur, Kbh. Komm, 2009)

23. Pædagoger tager ansvar for at tilrettelægge rammer for inklusion og har fokus på deres egen rolle og praksis (hvordan er jeg/vi en del af problemet?) • Fokus på hverdagen i institutionen og barnets/børnenes trivsel og udvikling heri – ikke kun på familie og opvækst

24. Pædagoger værner aktivt om legen, skaber rum til den og deltager aktivt og koncentreret i den • Pædagoger indsamler beskrivelser af situationer der lykkes og ikke lykkes for at sikre et alsidigt perspektiv på barn og børnegruppe. • Beskrivelser reflekteres systematisk med kolleger og bidrager hermed til videndeling

25. Sags- og relationsforhold i undersøgelse og refleksion af fælles praksis • Når vi er i dialog er det om et indhold, som vi udveksler i et forhold • Indholdsmæssigt (sagen) kan vi være enige/uenige om • Forholdsmæssigt (vores indbyrdes relation) kan vi være venner/fjender i • Anerkendelse, støtte og bekræftelse af (den anden i) relationen kan stå i vejen for at kunne problematisere, kritisere og argumentere ’sagen’

26. Hvad synes nødvendigt i et inklusionsprojekt? • Alle medarbejderes deltagelse? • Viden om inklusion kan ikke overleveres, alle der skal arbejde med det skal på kursus i det • Institutionerne skal selv vælge fokus • Praksis skal dokumenteres i hele processen og gerne være nøje aftalt: Hvem der gør hvad, hvornår? • Personaledækning, så medarbejdere kan gå fra til sparring med konsulent eller til kursus • Langsigtet planlægning med tydelige mål og ikke andre projekter oveni • Ledelsen skal være involveret (særligt opmærksom på voksenpædagogiske udfordringer) • Dialog, refleksion og videndelingpå tværs af stuer/enheder i institutionen • Inklusionsarbejdet skal være internt drevet og eksternt understøttet (konsultativt), så man erkendelsesmæssigt kan profitere af indefra-perspektivets møde med udefra-perspektivtr: Nærheden overfor distancen.

27. Udfordringer i inklusionsprojekter • Voksenpædagogisk læreproces, som der også må udvises en inkluderende bestræbelse i forhold til (kollegiale relationer og professionsfaglig selvforståelse) • At konsolidere en bestræbelse hvor kulturen i dagtilbuddet granskes for dets eksklusionsmekanismer

28. Andre (ydre) betingelser for inklusion • En stærk ledelsesmæssig opbakning • En aktiv og synlig kommunal børnepolitik med fokus på inklusion • Konsultativ organisering af tværfagligt samarbejde • Forældresamarbejde og opbakning • Forandringer i den faglige selvforståelse