Jean-Marie De Ketele Professeur émérite Université Catholique de Louvain

1. Les approches par compétences pour lutter contre l’illettrismeApproches internationalesStrasbourg, 15 octobre 2012 Jean-Marie De Ketele Professeur émérite Université Catholique de Louvain Chaire UNESCO en Sciences de l’Éducation DHC UCAD (Dakar) et ICP (Paris)

2. Plan • Les approches par compétences • Quelques expériences internationales dans la lutte contre l’illettrisme • Quelques conclusions

3. Extraits 1 Associez à chaque vignette le mot qui convient Énoncez la règle de l’accord du verbe avec le sujet Écrivez la formule de l’aire d’un triangle et expliquez Tracez un triangle rectangle

4. Extraits 2 • Accordez au présent de l’indicatif : • Laurence et Pierre (finir) leurs devoirs • C’est Pierre et moi qui (jouer) la première manche • Donnez un titre à la vignette ci-dessous • Calculez l’aire d’un rectangle de 22 m de long et de 6,5 m de large.

5. Extraits 3 • Voici les températures moyennes journalières des mois de décembre des années 2008 et 2009 (ces températures sont données). Quelle hypothèse est la plus vraisemblable : plus froid en 2010? plus froid en 2009 ? Peu de différence ? Faites un graphique pour choisir votre hypothèse. • Un propriétaire veut louer son jardin qui a une forme rectangulaire avec 22 m de long et 6,5 m de large. Il a besoin de connaître l’aire de son jardin. Aide-le.

6. 20m 15m 5m 5m Extraits 4 Voici la forme et la mesure d’un jardin. Un voisin propose de le louer à son propriétaire à une somme de ¾ d’Euro par m2 l’an. Quel est le montant total du loyer annuel proposé? Pour l’anniversaire de votre enfant, écrivez un carton d’invitation à ses amis de la classe

7. Extraits 5 • L’enseignant observe que l’élève X a pris (ou n’a pas pris) l’habitude de travailler indépendamment sans toujours se référer à l’enseignant ou à un autre élève • L’élève a pris conscience qu’il a pris (ou n’a pas pris) cette habitude • L’enseignant observe que l’élève X a une bonne estime de soi…

8. Extrait 6 • L’élève a présenté par écrit (à l’enseignant) et par oral un projet personnel et dont les qualités sont…

9. Analyse des niveaux de « connaissance »

10. Quel référent ?

11. Tendances internationales • T1 : l’approche par compétences a commencé à se développer dans les pays francophones : • Québec • Suisse romande ( Harmos 2011) • Belgique francophone • Tunisie • Madagascar • Sénégal • France (« Socle commun de connaissances et de compétences » 2008)

12. Tendances internationales • T2 : dans les pays « anglo-saxons », passage plus tardif des « skills » (pédagogie de maîtrise) à une approche par compétences : • Finlande (2004) avec le « National core curriculum for basic education » • Irlande du Nord (2007) avec « Primary School curriculum » (23 books) • Singapour (2007 avec révision en 2009) • Italie (2007) • Nouvelle Zélande : « New Zealand Curriculum » introduit en 2007  2010 • Pays de Galles (2008 – 2011) avec « Curriculum for Wales » voté par l’Assemblée du Gouvernement • Écosse (2009) avec « Curriculum for Excellence » • Suède (2011-2012) avec un curriculum national et « local school plan »

13. La Compétence Famille de situations problèmes ou tâches complexes C = * Ressources Objectifs spécifiques SR, SF, SE Mobilisation On ne peut parler de compétence qu’à partir du moment où il y a mobilisation des ressources pertinentes face à une situation problème à résoudre ou à une tâche complexe à effectuer

14. Les compétences de basePlan régional (PR, p.6) • Les compétences langagières • Parler • Comprendre • Lire • Écrire • Interagir • Les compétences mathématiques • Compter • Calculer • Opérer sur les grandeurs • Les compétences cognitives • Raisonnement logique • Repérage dans l’espace et le temps • Compétences à apprendre

15. Les compétences langagièresVision finalisée • Interagir dans une production orale • Comprendre la parole de l’autre • Parler et se faire comprendre • Demander : demander quelque chose, demander une explication • Répondre à une demande : donner une information, exécuter la demande pour montrer sa compréhension, demander une explication ou des précisions • Produire un message oral sur la base d’un texte lu • Raconter ou résumer un texte lu (et donc compris) • Donner un avis ou un jugement sur la base d’un texte lu (et donc compris) • Interagir dans une production écrite • Produire un texte (qui sera compris) • … pour introduire une demande • … pour répondre à une demande (exemple : remplir un formulaire officiel) • … pour rentrer ou établir un contact • … pour décrire une situation • … pour donner un avis

16. Les compétences langagièresImportance des situations authentiques • Les stratégies efficaces dans le domaine de l’alphabétisation se caractérisent par le recours à des situations authentiques • Exemples : • Une mère de famille a reçu un formulaire administratif à remplir • Pour développer le plaisir de lire, lire et faire lire des histoires adaptées à l’âge des enfants • Préparer une fête anniversaire • Organiser une excursion • Découvrir les opportunités offertes dans le quartier • Pouvoir concevoir des repas équilibrés…

17. Des approches différentes de l’APC A1 Ressources (niveaux 1, 2 et 3)  Compétences (niveau 4) • …à l’intérieur d’une même séquence • …plusieurs semaines sur les ressources --> une semaine sur la mobilisation des ressources A2 Situation authentique • identification des ressources nécessaires, acquises et à acquérir  apprentissage des ressources à acquérir • réalisation de la tâche

18. Des approches différentes de l’APC A3 Projet décidé collectivement • identification des ressources maîtrisés par les uns et les autres • réalisation des tâches intermédiaires grâce aux ressources déjà maîtrisées par les uns (et co-apprentissages) • apprentissages des ressources encore à maîtriser • finalisation du projet • formalisation des acquis • inventaire des projets susceptibles d’être réalisés avec les acquis A4 Approches mixtes

19. Plan • Les approches par compétences • Quelques expériences internationales dans la lutte contre l’illettrisme • Quelques conclusions

20. Axe A : Améliorer le niveau de maîtrise des compétences de base à l’issue de la formation initiale A1 : Agir sur l’environnement extra-scolaire de l’enfant ou de l’adolescent afin de préparer, consolider et donner du sens à l’acquisition des CB • Développer les actions de promotion de la lecture, former et sensibiliser les animateurs et les bénévoles des lieux extrascolaires • Conduire les actions et former les acteurs pour développer l’accompagnement scolaire et culturel notamment en milieu rural

21. Les maisons de quartier(Suisse, Belgique…) • Opérateur : Association de bénévoles • Soutien : Commune et fondations qui fournissent un cadre stable minimum (psychologue ou/et orthophoniste ou/et assistant social à temps partiel • Cible : les mamans et leurs enfants • Objectifs • Alphabétiser les mamans qui veulent aider leurs enfants et répondre à des besoins d’insertion • Soutenir les enfants en difficulté scolaire et leur offrir un lieu de vie extrascolaire ainsi que l’occasion de participer à des projets culturels • Actions menées • Maison ouverte chaque jour après l’école • Ateliers d’alphabétisation pour les mamans, ateliers de lecture + autres besoins (régulation des papiers, recherche d’un logement, ateliers sur la nutrition…) • Écoles de devoirs, offre de loisirs, participation à des projets • Effets • Insertion dans le quartier • Occasion de parler ou d’apprendre le français pour certains parents • Davantage de suivi des parcours scolaires • Les parents réguliers amènent d’autres parents • Les enfants sont moins livrés à eux-mêmes dans la rue et ont un meilleur cadre pour les devoirs et les leçons

22. « Samen met mama, papa, oma en opa op weg naar school » (Flandre) • Opérateur : Service d’intégration de la commune (+ bénévoles) • Soutien : Fondation Roi Baudouin et b-post • Cible : toutes les familles ayant un enfant entre 2 et 2,5 ans • Objectifs • Augmenter les compétences des enfants qui vont entrer en 2° maternelle • Augmenter l’implication des parents dans la future scolarité de leurs enfants • Actions menées • Lors de l’anniversaire (2 ans), offre d’un sac à dos avec toutes sortes d’information sur l’entrée à l’école et la façon de s’y préparer • Visite de toutes le familles pour les inviter à participer à 10 séances d’information/formation, deux fois par an • Animation : séances séparées et communes • Thèmes : importance de l’enseignement maternel, ce qui s’y passe, jeux ensemble, importance du langage, l’éducation au plurilinguisme, l’hygiène, la lecture à haute voix, les punitions et les récompenses, les premiers mots d’école, le bricolage, le chant et la danse • Effets • Familles immigrées plus faciles à toucher que les familles flamandes de milieu défavorisées • Intérêt du mixage social des familles (des contacts sont noués et perdurent) • Augmentation de l’attention des parents pour l’école et contacts plus faciles avec les enseignants • Transfert dans les familles de certaines activités conduites dans les séances

23. Chili : l’expérience des 800 écoles • Opérateur : Ministère de l’éducation, les associations d’éducation populaire et des jeunes bénévoles du quartier • Cible • Les 800 écoles « sous-performantes » au test national • Les élèves en difficulté scolaire de ces écoles • Objectifs • Donner des ressources complémentaires matérielles et pédagogiques aux écoles s’ils augmentent leurs performance • Prendre en charge après et en dehors de l’école les enfants en difficulté par des jeunes • Actions menées • Désignation des conseillers pédagogiques (puisés dans les associations d’éducation populaire) • Formation et accompagnement des jeunes volontaires par les conseillers pédagogiques • Objets • Devoirs et leçons • Difficultés scolaires en amont • Image de soi des élèves • Effets • Nettes améliorations des résultats scolaires • Effets sur les bénévoles (point de vue scolaire, engagement social) • Yoyo de certaines écoles • Risques de fonctionnarisation des conseillers pédagogiques et changements politiques

24. Région Bruxelloise : implication de l’ULB et des communes • Opérateur : ULB (un Professeur d’origine étrangère et les étudiants volontaires) en lien avec les échevins de l’Instruction publique • Cible : • Les écoles communales • Les élèves en difficulté scolaire de ces écoles • Objectifs • Accompagner les élèves en difficultés • Insérer l’université dans le tissu social • Développer le sens de la responsabilité sociale des étudiants • Actions menées • Tutorat d’un ou plusieurs élèves en difficulté (dont beaucoup d’enfants d’origine étrangère) • Encadrement des étudiants par le Professeur coordonnateur de l’ULB et par des collègues • Actions avec les Services sociaux de la commune • Création ou soutien d’écoles de devoirs ou d’études encadrées • Objets • Devoirs et leçons • Difficultés scolaires en amont • Image de soi des élèves • Effets • Nettes améliorations des résultats scolaires • Effets sur les étudiants bénévoles (engagement social) et leurs orientations professionnelles • Relève dans les associations luttant contre l’illetrisme ou les inégalités sociales • Projet couronné par un prix UNESCO

25. Axe B : Accompagner l’acquisition des compétences de base des enfants ou adolescents en difficulté dans les apprentissages B1 Optimiser le suivi des élèves à l’école primaire B2 Améliorer le suivi des élèves au collège et au lycée B3 Développer le suivi des élèves et des apprentis en lycée professionnel et en CFA B4 Optimiser la prise en charge des élèves à besoins spécifiques B5 Développer des dispositifs et des pratiques de remédiation pour des jeunes ne maîtrisant pas les savoirs de base

26. La Finlande : le suivi par une autre organisation du curriculum • D’une approche antérieure… • …basée sur le paradigme de l’enseignement … à une approche actuelle… • … basée sur le paradigme de l’apprentissage différencié • Curriculum : • Curriculum national : « National Core Curricumum for Basic Education 2004. National core curriculum for basic intended for pupils in compulsory education » • « The local curriculum approved by the education provider » • « The curriculum-based annual plan » • « The personal study programme »

27. « Core curriculum » (national) • Valeurs • Les fondements : droits de l’homme, égalité, démocratie, diversité naturelle, préservation de l’environnement, multiculturalisme • Valeurs personnelles : responsabilité, sens de la communauté, respect des droits et libertés individuelles • Curriculum local : obligation de traduire ces valeurs en objectifs, contenus et activités quotidiennes • Missions de l’éducation de base • « developing educational capital and enhancing equality and a sense of cummunity » • « provide an opportunity for diversified growth, learning, and the development of a healthy sense of self-esteem » • « support each pupil’s linguistic and cutural identity and the development of his or her mother tongue »

28. « Core curriculum » (suite) • Structure de l’éducation de base •  L’élève doit progresser en accord avec son propre programme d’étude personnelle, plutôt que selon le « syllabus organised by year group » • Les heures de leçon, les objectifs et les contenus de l’instruction sont définis par modules  … « When needed, the segments can also combined among different subjects and subject groups as unified study modules » • Le curriculum doit spécifier quels sont les modules obligatoires pour l’élève et ceux qui sont optionnels • Le progrès scolaire et l’achèvement des modules d’étude doivent être évalués systématiquement

29. « Core curriculum » (suite) • Conception de l’apprentissage • Processus individuel et commun de «  building knowledge and skills » • « both learning et work habits » • « learner’s previously constructed knowledge » • Variété des situations … « learning is situational » • Environnement de l’apprentissage • Emploi de diffétentes méthodes d’étude et d’approches du travail pour un apprentissage actif et indépendant (« for active and independent learning : tools, material, library services, computers, media technology ») • Qualités esthétiques de l’environnement physique de l’apprentissage • Offres de défis et de problèmes intéressants

30. « Core curriculum » (suite) • Coopération entre la famille et l’école • La coopération famille / école doit être définie dans le curriculum en collaboration avec ceux qui ont en charge les actions entreprises par les services sociaux et de santé dans la municipalité • La coopération doit être organisée de telle sorte que, «  with the help of pupil welfare and a multi-professional cooperative network », la scolarité et le bien-être de l’élève puissent être soutenus • Le plan d’apprentissage • Le plan d’apprentissage est un plan de mise en œuvre du programme d’étude de l’élève • Les enseignants s’assurent que l’élève aient la meilleure chance d’apprendre et de progresser sur la plan scolaire… le plan d’apprentissage est utilisé comme base de l’évaluation du progrès de l’élève • Un plan d’apprentissage doit être rédigé pour chaque élève

31. « Core curriculum » (suite) • Remédiation • Les difficultés de l’apprentissage sont observés aussi vite que possible • L’enseignant prend le premier l’initiative pour tout ce qui touche l’enseignement de la remédiation… •  …aussi largement et souvent que c’est possible et approprié du point de vue du succès scolaire de l’élève … durant les leçons et au-delà des leçons

32. « Core curriculum » (suite) • Le bien de l’élève • Les objectifs liés au  « pupil welfare » sont la prévention, l’identification, l’amélioration aussi tôt que possible des obstacles de l’apprentissage, des difficultés d’apprentissage et des autres problèmes liés à l’assiduité scolaire •  … en collaboration avec ceux qui ont en charge l’implication des services sociaux et de santé dans la municipalité • Club d’activités • L’opportunité de participer à l’extrascolaire, dans un environnement « secure and peaceful » •  … pour offrir l’opportunité de se sentir capable et de réussir ( self-esteem)

33. Enseignement des élèves nécessitant un soutien spécial • Enseignement des élèves nécessitant un soutien spécial • Différents modes de soutien • Éducation à temps partiel des élèves à besoins spécifiques • Instruction des élèves enrôlés ou transférés dans des structures répondant aux besoins spécifiques • Plan éducationnel individuel • Offre d’instruction par aire d’activité

34. « Core curriculum » (suite) • Instruction des groupes différenciés par la culture et la langue • Les SAMI • Les Roms • Les utilisateurs de la langue des signes • Les immigrants

35. « Core curriculum » (suite) • Le niveau à atteindre au terme des 9 années de l’éducation de base • Exemple pour la langue d’apprentissage : • le niveau C2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues • Ce cadre a été adapté pour le finnois

36. « The language Proficiency Scale » • Adaptation finnoise du Cadre Commun Européen de Référence pour l’apprentissage des langues • Tableau : • Colonnes = 4 compétences • « listening comprehension » • « speaking » • « reading comprehension » • « writing » • Lignes les niveaux de compétence • A1 : « Limited communication in the most familiar situations » • A2 : « Basic needs for immediate social interaction and brief narration » • B1 : « Dealing with everyday life » • B2 : « Managing regular interaction with native speakers » • C1 : « Managing in a variety of demanding language use situations » • Cases = description des compétences sous-jacentes 

37. « The local curriculum approved by the education provider » • Conception : Participation des enseignants, des parents, des autorités locales concernées, de l’expertise locale … et même des élèves à certain niveau • Obligation : traduction opérationnelle du « Core Curriculum » • Autonomie : grande liberté dans la traduction et prise en compte des opportunités de l’environnement • Structure : ce qui est spécifique à l’école, à la municipalité, à la région

38. « The curriculum-based annual plan » • Conception : par l’enseignant en concertation avec les collègues (cohérence longitudinale et transversale) • Obligation : traduction opérationnelle du « curriculum local » • Autonomie : grande liberté • Structure : organisation en modules et sous-modules, obligatoires et optionnels, uniques et parallèles (exemple : même matière mais sur des thèmes différents ou avec des supports différents)

39. « The personal study programme » • Conception : chaque enfant doit avoir un programme personnel écrit composé en fonction de son parcours antérieur et qui tienne compte des parcours possibles et de ses progrès possibles • Obligation : avoir maîtrisé à un seuil suffisant les modules obligatoires au terme de la 9° année • Évaluation : • Pas d’évaluation certificative, sauf au terme de la 9° année • Évaluation des progrès sur la base du programme d’étude personnelle et évaluation des progrès possibles • But principal de l’évaluation : développer une « estime de soi positive et saine »

40.  

42. Maroc : du non formel au formel • Un point de départ • De nombreux enfants et adultes non scolarisés ou déscolarisés précocement • Des actions menées par la Direction de l’ENF et la Direction de l’alphabétisation des adultes (avec des fondations et l’aide du Ministère • Le succès de certaines actions du non formel (ex.: l’usine Mac Z) • L’opération « Child to child » avec l’aide de l’UNICEF et ses effets • …en termes d’inventaire et de diagnostic • …sur les enseignants et les directions d’établissement • Actions subséquentes • Réforme du curriculum de l’enseignement formel avec l’appui des concepteurs de l’ENF • Engagement de certains éducateurs du non formel dans l’enseignement formel pour des actions de soutien aux élèves en difficulté dans le formel • Formation d’éducateurs du non formel pour leur permettre d’acquérir le statut des enseignants du formel et engagement de ceux-ci dans le formel • Effets • Les ex-éducateurs du non formel ont des meilleurs résultats • Amélioration des résultats des établissement ayant engagé ceux-ci

43. Axe B : Organiser les parcours de formation et contribuer au développement économique • B1 : Contribuer à la construction de parcours d’acquisition des compétences de base pour les demandeurs d’emploi • Outiller les structures d’accueil pour repérer, mobiliser, accompagner les personnes en situation d’illettrisme vers la formation • Faciliter et sécuriser les parcours de formation professionnelle • Développer les compétences de base des détenus • Contribuer à la structuration des partenariats de l’offre de formation

44. Canada : Centre des Niveaux de Compétence Linguistique Canadien (CNCLC) • Cible : Alphabétisation pour immigrants adultes en français langue seconde • Continuum du niveau d’analphabétisme dans la langue maternelle • L’apprenant préanalphabète • L’apprenant analphabète • L’apprenant partiellement alphabétisé • Apprenants connaissant l’alphabet latin • Apprenants alphabétisés dans un autre alphabet • Apprenants en démarche d’alphabétisés dans un autre alphabet

45. Canada : Centre des Niveaux de Compétence Linguistique Canadien (CNCLC) • Importance du diagnostic • Les techniques des vignettes • Détermination du niveau (0 pour les préalphabètes et les analphabètes à 5) • Détermination de la phase d’alphabétisation • Phase exploratoire (niveau 0) : prélecture et préécriture (tenir un crayon, de gauche à droite…) • Phase 1 : niveau 1 • Phase 2 : niveau 2 • Phase 3 : niveau 3 à 5

46. Exemples de vignettes Jorge (originaire de El Salvador et depuis 5 mois au Canada) a dépassé un peu l’étape d’introduction des notions de base de la phase I d’alphabétisation en lecture, en écriture et en calcul de base. Sa capacité d’écoute se situe à peu près au niveau 1 et sa langue parlée au niveau 2 des Niveaux de compétence linguistique canadiens en français langue seconde pour adultes Samjjit est un apprenant ne connaissant pas l’alphabet latin, mais qui est alphabète dans sa langue maternelle (12 ans de scolarité au Pendjab, arrivé il y a 6 ans). Il est placé en phase I en lecture et en écriture, mais il progressera rapidement gravira les échelons du programme d’alphabétisation pour immigrants adultes

47. Canada : Centre des Niveaux de Compétence Linguistique Canadien (CNCLC) • Pour chaque phase, des fiches sont mises à destination des formateurs • Contenu : • Compétences (exemple : reconnaître et associer des mots se retrouvant sur les formulaires) • Conditions méthodologiques (exemple : les aides visuelles doivent être de grand format, claires, pertinent au plan personnel, prévisible) • Tâches types (exemples : reconnaître et associer des mots se retrouvant sur les formulaires à partir de fiches ou de formulaires élaborés par l’enseignant en variant de lettre minuscules à lettres minuscules, de lettres minuscules à lettres majuscules, de lettres majuscules à lettres minuscules) • Exemples de matériel (vignettes)

48. Belgique : « La classe atelier » • Cible : • Des établissement d’enseignement professionnel • Des élèves intéressés par un métier mais démotivés par les cours généraux et donc faiblement alphabétisés • Conditions • Des enseignants des cours généraux prêts à collaborer avec leurs collègues professionnels • Des chefs d’établissements prêts à changer la structure habituelle de l’enseignement • Aménagement • Un coin classe installé dans l’atelier • Des horaires aménagés de telle sorte à avoir toujours au moins deux enseignants présents (un enseignant chargé de l’apprentissage professionnel et en enseignant chargé des cours généraux)

49. Belgique : « La classe atelier » • Déroulement : • L’élève a une tâche professionnelle à exécuter (le curriculum = une série de tâches professionnelles à exécuter selon son rythme) • Le formateur professionnel l’accompagne dans les gestes professionnels • Les formateurs des cours généraux prennent en charge les aspects du lire, de l’écrire, du calculer, des aspects scientifiques • …par un regroupement de certains élèves dans le coin classe • …par un accompagnement individualisé des élèves pendant l’accomplissement des tâches professionnelles

50. Belgique : « La classe atelier » • Effets : • Les enseignants identifient les tâches où la maîtrise des ressources liées à leurs cours sont nécessaires • Les enseignants des cours généraux finissent par maîtriser certains gestes professionnels et à accompagner les élèves (et réciproquement) • Les enseignants des cours généraux et techniques se sont mis à préparer des séquences d’apprentissage ensemble • Les élèves ont pris conscience de l’importance des compétences liées aux cours généraux • Meilleurs résultats scolaires, moins d’abandons et de redoublements, meilleurs taux d’achèvement • Meilleure insertion professionnelle • Naissance de partenariats avec des entreprises locales