Problemi e metodi di didattica della storia nei trienni dei Licei

1. Problemi e metodi di didattica della storia nei trienni dei Licei Maurizio Gusso (Università degli Studi di Milano, TFA di Filosofia e Storia, Gruppo condotto da Filippo Trasatti, Milano,17 aprile 2013)

2. Indice 1. Centralità della mediazionedidatticaefinalitàdellaformazione storica 2. Dimensione storica e retroterra epistemologico della didattica della storia 3. Vincoli e risorse per l’innovazione didattica in storia: normativae ricerca didattica 4. Metodologia della progettazione curricolare di storia 5. La ricerca didattica sugli intrecci fra storia ed altre discipline. Un esempio: l’’area geo-storico-sociale’ 6. La ricerca didattica sugli intrecci fra storia e ‘nuove educazioni’ 7. Riferimenti bibliografici 8. Sitografia essenziale sulla didattica della storia

3. 1. Centralità della mediazionedidatticaefinalitàdellaformazione storica 1.1 L’insegnamento della storiacome me- diazionedidatticafra risorse dei saperi storicie bisogni di formazione storica 1.2 Dalle ‘preconoscenze’ storiche alla co- noscenza storica e a una crescente familia- rità con la metodologia della ricerca storica 1.3 Finalità della formazione storica

4. 1.1 L’insegnamento della storiacome me-diazionedidatticafra risorse dei saperi storicie bisogni di formazione storica L’insegnamento della storiava intesocome specifica me- diazionedidatticafra a) i bisogni di formazione storica di - studenti - insegnanti - società b) le risorse dei saperi storici - quotidiani (es.: memoria storico-sociale,immagini dellastoria, concetti storici spontanei, usi socialidi memoria/oblio e storia) - specialistici/’esperti’ (storiografia e discipline affini)

5. 1.2 Dalle ‘preconoscenze’ storiche alla conoscenza storica e a una crescente familiarità con la metodologia della ricerca storica Occorre partire dalle ‘preconoscenze’ storiche (memoria storico-sociale, immagini della storia, concettistorici spontanei…)per valorizzarnegli elementi positivie relativizzarlimedianteil confron- to conconoscenze storiche e categorie/concettie modelli storiografici e una crescente familiarizza- zione con la metodologia della ricerca storica.

6. 1.3 Finalità della formazione storica (I) Si tratta di trovare un equilibrio fra a) le finalità formative ‘intrinseche’, ossia connes- se con lo statuto epistemico della storiografia (ap- prendere a pensare storicamente); b) alcune finalità non banalmente/ideologicamen- te ‘estrinseche’ rispetto a tale statuto: cfr. le ‘nuo- ve educazioni’ (v. punto 6.1.2): educazione alla cittadinanzainterculturale, al patrimonio,allo svi- lupposostenibile, alle pariopportunità ecc..

7. 1.3 Finalità della formazione storica (II) Le ‘nuove educazioni’ possono essereusate come finali- tà ‘non banalmente estrinseche’ e come cartine di tornaso- le per verificare se le finalità ‘intrinseche’ sono state effetti- vamente tenute presenti. Per esempio, la necessità di un approccio interculturale alla storiadovrebbe emergere già da un’analisi aggiornata della struttura della disciplina sto- rica. Tuttavia, nel caso di un’analisi troppo affrettata e non aggiornata, applicare alla storia le finalità dell’educazio- ne interculturaledovrebbe consentire di ridurre il tasso di etnocentrismodell’insegnamento tradizionale della storia.

8. 2. Dimensione storica e retroterra epistemologico della didattica della storia 2.1 ‘Trasversalità’, specificità e ‘valore aggiunto’ della dimensione storica 2.2 Retroterra epistemologico della didattica della storia: ‘nuclei fon- danti’ e competenze

9. 2.1 ‘Trasversalità’, specificità e ‘valore aggiunto’ della dimensione storica 2.1.1 La ‘dimensione storica’ come di- mensione ‘trasversale’ 2.1.2 ‘Trasversalità’ e specificità della categoria della ‘storicità’ 2.1.3 Specificità dello statuto epistemi- co della storiografia

10. 2.1.1 La ‘dimensione storica’ come dimensione ‘trasversale’ La ‘dimensione storica’ è una dimensione ‘trasversale’ che caratterizza a) tutti i fenomeni sociali/umani b) tutte le discipline di ricerca (e non solo la storiografia) c) tutte le materied’insegnamento (e non solo la storia) e s’intreccia con altre dimensioni ‘trasversali’ (es.: dimen- sioni temporale, spaziale,linguistico-comunicativa, esteti- ca,scientifica, tecnologica ecc.). Tutte le materied’insegnamento possono essere insegnate – entro certi limiti – anche con un approccio storico. Cfr. M.Gusso, La dimensione storica (31 dicembre 2012), scaricabile da www.storieinrete.org/storie_wp/?p=7026.

11. 2.1.2 ‘Trasversalità’ e specificità della categoria della ‘storicità’ La ‘trasversalità’/specificità della dimensione sto- rica si può anzitutto ricondurre alla ‘trasversalità’/ specificità di categorie come quelle della storicità e di operazioni come quelle della critica delle fonti. Sul versante della storia(res gestae), tutti i feno- meni sociali/umani hanno una loro storia e sto- ricità. Sul versante della storiografia(historia rerum ge- starum), si può fare ricerca storica su qualunque fenomeno sociale/umano e sapere.

12. 2.1.3 Specificità dello statuto epistemico della storiografia Se la storiografia è una disciplina di ricerca che indagale relazioni fra soggetti/fenomeni geo-storico-sociali diversi in differenti contesti am- bientali, sociali, spaziali e temporali, la sua specificità non coincide e- sclusivamente con la specificità delle categorie deltempo storico, ma riguarda una peculiare combinazione di categorie sociali, spaziali e temporali. Si vedano, per esempio,i complessi rapporti fra memoria e storia(cfr. P.Ricoeur)e fra la ‘soggettività’/’intersoggettività’ (cfr. L.Passerini) e l’’agire intenzionale’ (cfr. G.H. von Wright) di vari soggetti e i vincoli dei contesti storici: cfr. il punto 7.7.1.

13. 2.2 Retroterra epistemologico della didattica della storia: ‘nuclei fondanti’ e competenze Cfr. M.Gusso – M.Medi, Raccordi fra competenze storiche e nuclei fondanti di storia (23 agosto 2011), Competenze storiche e loro articolazioni e Nuclei fondanti di storia: conoscenze/campi se- mantico-concettuali e abilità/operazioni cognitive (31 dicembre 2011), scaricabile da www.storieinrete.org/storie_wp/?p=7036. Cfr. anche i punti 5.3, 5.4 e 7.7.3.

14. 3. Vincoli e risorse per l’innovazione didattica in storia: normativa e ricerca didattica 3.1 La ‘bussola’della ricerca storico-didatticae la ‘linea di costa’ della normativa 3.2 Vincoli e risorse per l’innovazione didattica 3.3 Le proposte delle associazioni geo-storico- sociali della scuola 3.4 La normativaeuropeasu storia e competenze di cittadinanza 3.5 La normativaitaliana corrispondente

15. 3.1 La ‘bussola’della ricerca storico-didatticae la ‘linea di costa’ della normativa Dati i limiti della normativa scolastica europeae italiana a proposito dell’insegnamento della storia,della geografiae delle scienze sociali,si rende necessaria una sorta di ‘rivo- luzione copernicana’: a) assumere le ‘sensate esperienze’ della ricerca didattica geo-storico-sociale(buone pratiche didattiche sostenibili, proposte delle associazioni disciplinari ecc.)come ‘stella polare’/’bussola’; b) assumere le normative scolastiche europee e italiane come ‘linee di costa’; per una navigazione non solo costiera.

16. 3.2 Vincoli e risorse per l’innovazione didattica Anche qualora la prospettiva di una ‘rivoluzione copernicana’del genererisultassetroppo ardua per il contesto politico-scolastico attuale, occorre- rebbe trovare un equilibrio dinamico fra - vincoli normativi e materiali; - risorse individuabili nelle parti più avanzate sia della normativa, sia della ricerca didattica. Un discorso analogo si può fare per le competen- ze di cittadinanza.

17. 3.3 Le proposte delle associazioni geo-storico-sociali della scuola (I) Conviene riallacciarsi criticamente alle ipotesi di curricolo verticale positivamente continuo/discon- tinuo di storia,geografia, studi sociali/scienze sociali,economia e diritto, sperimentate negli ultimi anni in Italia e in altri paesi e/o proposte dalle as- sociazioni di storia, geografia,economia e diritto escienze socialidella scuola con cui il MIUR ha protocolli d’intesa e/o convenzioni (es.: AEEE – I- talia, AIIG, Clio ’92, INSMLI, LANDIS; cfr. SISUSe Passaggi. Le Scienze Umane e Sociali in classe).

18. 3.3 Le proposte delle associazioni geo-storico-sociali della scuola (II) Associazioni riconosciute dal MIUR come soggetti qualificati per l’aggiornamen- to e aderenti al Forum delle Associazioni disciplinari della scuola (www.forumdisciplinari.org): a) AEEE (Associazione Europea per l’Educazione Economica) – Italia: www.aeeeitalia.it; b) AIIG (Associazione Italiana Insegnanti di Geografia): www.aiig.it; c) Clio ’92 – Associazione di insegnanti e ricercatori sulla didattica della storia: www.clio92.it; d) INSMLI (Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia): www.italia-resistenza.it; e) LANDIS (Laboratorio nazionale per la didattica della storia): www.landis-online.it. Due associazioni e reti degli insegnanti delle scienze sociali e umane: f)Passaggi. Le Scienze Umane e Sociali in classe: www.scienzesocialiweb.it; g) SISUS (Società Italiana Scienze Umane e Sociali): www.sisus.it.

19. 3.4 La normativaeuropea su storia e competenzedi cittadinanza 3.4.1 La ‘strategia di Lisbona’ 3.4.2 Le otto competenze chiave per l’apprendimento permanente previste dalla Raccomandazione del Parla- mento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 3.4.3 Programmi e siti europei di Educazionealla cittadi- nanza 3.4.4 Le raccomandazioni del Consiglio d’Europa a propo- sito dell’insegnamento della storia 3.4.5 Alcune ricorrenze europeeo promossedall’Europa

20. 3.4.1 La ‘strategia di Lisbona’ La ‘strategia di Lisbona’ (o ‘agenda di Lisbona’ o ‘processo di Lisbona’) prende il nome dal programma di riforme (rivolte a rendere l’economia dell’Unione Europea la più com- petitiva al mondo e a raggiungere la piena occupazione attorno al 2020) approvato dai Capi di Stato e di Governo dell’Unione Europea nella riunione straordinaria del Consiglio europeo, svoltasi a Lisbona nel marzo 2000. Fra le priorità, quelle della conoscenza, della ricerca, dell’innovazione, della riforma del Welfare State, dell’inclusione sociale, della riqualificazione del lavoro, del coordinamento europeo delle politiche dell’istruzione, dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, delle pari opportunità, della lotta contro xenofobia e razzismo. Il processo di attuazione di tale programma è stato ostacolato e rallentato da vari fattori (resistenze e ritardi nazionali, accresciuta concorrenza internazionale, crisi economica mondiale ecc.), ma è stato rilanciato, seppur con obiettivi in parte ridimensionati, nel 2004-2005, e dal Trattato di Lisbona del dicembre 2007. Le sue priorità sono ancora valide, sebbene alcuni aspetti restino da approfondire. Cfr. Ian Davies, L’educazione e la cittadinanza europea. Un progetto educativo per la strategia di Lisbona, in Paolo Bernardi – Saura Rabuiti (a c. di), Le scienze sociali per la cittadinanza europea. Storia – Geografia – Educazione al patrimonio, “I Quaderni di Clio ’92”, 2009, n.9, pp.9-33.

21. 3.4.2 Le 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente (I) Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente: 8 competenze chiave: 1. comunicazione nella madrelingua; 2. comunicazione nelle lingue straniere; 3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4. competenza digitale; 5. imparare a imparare; 6.competenze socialieciviche; 7. spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8.consapevolezza ed espressione culturale.

22. 3.4.2 Le 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente (II) Osservazioni critiche: sono competenze eterogenee: a) solo la competenza n. 5 (“imparare a imparare”) è effet- tivamente trasversale rispetto a tutte le discipline; b) le altre competenze rappresentano la proiezione trasver- sale di competenze proprie di singole discipline o aree di- sciplinari: linguistiche (nn.1-2), matematiche (n.3), scientifi- che(n.3), tecnologico-digitali (nn.3-4), sociali e civico-giu- ridiche(n.6), economiche (n.7) eartistico-culturali (n.8). Mancano, però, completamente competenze spaziali (o geografiche) e temporali (o storiche).

23. 3.4.3 Programmi e siti europei di Educazioneallacittadinanza Cfr. i siti tematici del Consiglio d’Europa - Education for Democratic Citizenship and Human Rights (in inglese) www.coe.int/t/dg4/education/edc/default_EN.asp?; - Éducation à la Citoyenneté Démocratique at aux Droits de l’Homme (in francese) www.coe.int/t/dg4/education/edc/default_FR.asp?.

24. 3.4.4 Le raccomandazioni del Consiglio d’Europaa proposito dell’insegnamento della storia A) Consiglio d’Europa, Recommendation 1283 (1996) on history and the learning of history in Europe: www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Result s/AdoptedTexts/Rec1283_en.pdf. B) Consiglio d’Europa, Recommendation Rec(2001)15 on history teaching in twenty-first-century Europe: www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Result s/AdoptedTexts/Rec(2001)15_en.pdf. Cfr. V.Micocci, L’insegnamento della storia nei programmi del Consiglio d’Europa, “Società e storia”, 2004, n.103, pp. 127-136.

25. 3.4.5 Alcune ricorrenze europeeo promossedall’Europa A) Il Giorno europeo o Festa dell’Europa (9 maggio). B) Altre ricorrenze: es.: - la Giornata internazionale contro l’omofobia e la transfo- bia (17 maggio), ricorrenza internazionale promossa dal- l’Europa; - la Giornata europea delle lingue (26 settembre). A parte vanno considerati gli “Anni Europei” (per esempio: il 2005 Anno europeo della cittadinanza attraverso l'educa- zione; il 2013 Anno europeo dei cittadini).

26. 3.5 La normativa italiana su storia e competenze di cittadinanza 3.5.1 Mancanza di una normativa organica, coesa e unitaria 3.5.2 La ‘riforma Fioroni’ 3.5.3 La ‘riforma Gelmini’ e gli sviluppi suc- cessivi (Ministero Profumo) 3.5.4 Un problema ineludibile: contempora- neità e ‘curricolo verticale’ di storia 3.5.5 Il ‘Calendario civile scolastico’

27. 3.5.1 Mancanzadi una normativa organica, coesa e unitaria La normativa vigente è la risultante eterogenea di scelte le- gislative e normative di ispirazioni pedagogiche e politico- scolastiche contrastanti: a) la ‘riforma Moratti’, contrapposta al precedente tentativo più organico di ‘riordino dei cicli Berlinguer/De Mauro’; b) la ‘riforma Fioroni’; c) la ‘riforma Gelmini’ (di fatto ‘riforma Gelmini-Tremonti’) e gli sviluppi successivi (Ministero Profumo). Manca, perciò, una normativa organica, coesa e unitaria (anche nel senso della coerenza del curricolo ‘verticale’).

28. 3.5.2 La ‘riforma Fioroni’ 3.5.2.1 Le 8 competenze chia- ve di cittadinanza previste alla fine del nuovo biennio obbliga- torio 3.5.2.2 Pregi e limiti della ‘rifor- ma Fioroni’

29. 3.5.2.1 Le 8 competenze chiave di cittadinanza previste alla fine del nuovo biennio obbligatorio DM 22.8.2007 (Ministero Fioroni): 8 “competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria”: 1. imparare ad imparare; 2. progettare; 3. comunicare; 4. collaborare e partecipare; 5. agire in modo autonomo e responsabile; 6. risolvere problemi; 7. individuare collegamenti e relazioni; 8. acquisire ed interpretare l’informazione; da declinare in 4“assi culturali”: • deilinguaggi; • matematico; • scientifico-tecnologico; • storico-sociale.

30. 3.5.2.2 Pregi e limiti della ‘riforma Fioroni’ 3.5.2.2.1 Pregi e limiti del tentativo (DM 22.8.2007) di rein- terpretare criticamente le otto “competenze chiave per l’ap- prendimento permanente” europee, trasformandole in otto “competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria”, da applicare a quattro “Assi culturali”, fra cui quello “storico-sociale. 3.5.2.2.2 Pregi e limiti delle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione alle- gate al DM 31.7.2007.

31. 3.5.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza(I) A) Pregi: tutte e 8 le competenze sono effettivamente tra- sversali e vanno applicate ai 4 “Assiculturali”, fra cui quello storico-sociale. B) Limiti: le 3 competenzespecifiche dell’asse storico-so- cialenon sonocompetenze ‘sistemiche’ fondative dell’asse ed epistemicamente e formativamente aggiornate, ma una sommatoria di ‘macrocompetenze’ (una geostorica, generi- ca, troppo aggregata e scritta male; una civico-giuridica; u- na economica, piuttosto riduttiva); non è chiaro il loro nesso con le 8 competenze trasversali; chi le ha scritte non ha te- nuto conto della ricerca didattica nell’area geo-storico-so- ciale. .

32. 3.5.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (II) Competenzespecifiche dell’asse storico- sociale (nuovo biennio obbligatorio): I) “Comprendere il cambiamento e la diversi- tà dei tempi storici in una dimensione diacro- nica attraverso il confronto fra epoche e in u- na dimensione sincronica attraverso il con- fronto fra aree geografiche e culturali”.

33. 3.5.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (III) II) “Collocare l’esperienza personale in un si- stema di regole fondato sul reciproco ricono- scimento dei diritti garantiti dalla Costituzio- ne, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente”.

34. 3.5.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (IV) III) “Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socioeconomico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio”.

35. 3.5.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (V) Le cose migliorano parzialmente se passia- mo da queste tre ‘macrocompetenze’ alle lo- ro declinazioni in conoscenze e abilità. Tuttavia, per esempio, manca qualsiasi ac- cenno al ruolo dei soggetti (individui, gruppi sociali primari e secondari, generi, movi- menti, istituzioni, forze/oggettivazioni stori- co-sociali) nei processi storici.

36. 3.5.2.2.2 Pregi e limiti delle Indicazioni per il primo ciclo A) Pregi: sono state scritte in modo unitario da sot- tocommissioni formate da esperti di didattica della storia e della geografia, che hanno tenuto conto delle ricerche didattiche disciplinari integrandole. B) Limiti: non sono state adeguatamente supporta- te da un piano di formazione dei docenti, né prese in debita considerazione dagli estensori delle Indi- cazioni per il secondo ciclo.

37. 3.5.3 La ‘riforma Gelmini’ e gli sviluppi successivi (Ministero Profumo) 3.5.3.1 Limiti nel metodo 3.5.3.2 Limiti nel merito (comuni in larga parte alla ‘riforma Moratti’ e alla ‘riforma Gelmini’ e molto più vistosi di quelli delle ‘riforme’ Berlinguer-De Mauro e Fioroni) 3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei 3.5.3.4 Storia nel riordino degli istituti professionali 3.5.3.5 Storia nel riordino degli istituti tecnici 3.5.3.6 “Cittadinanza eCostituzione”

38. 3.5.3.1 Limiti nel metodo A) Mancato coinvolgimento delle forze sociali e professionali (es.: associazioni disciplinari della scuola) nella formulazione dei Regolamenti e delle Indicazioni nazionali per gli obiettivi specifici di ap- prendimento. B) ‘Riforma’ imposta a Parlamento, Paese e case editrici senza rispetto dei tempi di formalizzazione e di attuazione.

39. 3.5.3.2 Limiti nel merito A) Limiti di carattere generale: es.: - riduzione dei finanziamenti alla scuola pubblica; - svuotamento del nuovo obbligo di istruzione, spendibile anche nell’istruzione e formazione professionale regionale e nell’apprendistato; - maggiore arretratezza delle scelte per i licei (scarso rilievo dato ad abilità, competenze e laboratori) rispetto a quelle per gli istituti tecnici e professionali. B) Limiti riguardanti specificamente storiae geografia: es.: -geografiaè previstanell’area di istruzione generale solo nei bienni dei licei; - riduzione dell’orario di storia e geografianei bienni dei licei; - storianel nuovo biennio obbligatorio termina con l’Alto Medio Evo, anziché con l’età contemporanea, anche negli istituti professionali e nei corsi serali (ex Progetto Sirio), in cui prima era previsto un insegnamento di storia contempora- nea.

40. 3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei(I) La sottovoce Storia delle Linee generali e competenze della voce Storia e Geografia del- le Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento in relazione alle attività e agli insegnamenti compresi nel piano degli studi previsto per il liceo artistico (vo- ce identica a quella delle Indicazioni di ogni altro tipo di liceo), pubblicate nell’Allegato B dello Schema di regolamento recante “Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifi- ci di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli stu- di previsti per i percorsi liceali di cui all’articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n.89, in relazione all’articolo 2, commi 1 e 3, del mede- simo regolamento”, così recita: “Al termine del percorso liceale lo studente conosce i principali eventi e le trasformazioni di lungo periodo della storia dell’Europa e dell’Italia, dall’antichità ai giorni nostri, nel qua- dro della storia globale del mondo, usa in maniera appropriata il lessico e le categorie in- terpretative proprie della disciplina; sa leggere e valutare le diverse fonti; guarda alla sto- ria come a una dimensione significativa per comprendere, attraverso la discussione criti- ca e il confronto fra una varietà di prospettive e interpretazioni, le radici del presente”.

41. 3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei(II) “Il punto di partenza sarà la sottolineatura della dimensione temporale di ogni evento e la capacità di collocarlo nella giusta successione cro- nologica, in quanto insegnare storia è proporre lo svolgimento di eventi correlati fra loro secondo il tempo. D’altro canto non va trascurata la se- conda dimensione della storia, cioè lo spazio. La storia comporta infatti una dimensione geografica; e la geografia umana, a sua volta, necessi- ta di coordinate temporali. Le due dimensioni spazio-temporali devono far parte integrante dell’apprendimento della disciplina. Avvalendosi del lessico di base della disciplina, lo studente rielabora ed espone i temi trattati in modo articolato e attento alle loro relazioni, co- glie gli elementi di affinità-continuità e diversità-discontinuità fra civiltà diverse, si orienta sui concetti generali relativi alle istituzioni statali, ai sistemi politici e giuridici, ai tipi di società, alla produzione artistica e culturale”.

42. 3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei(III) “A tal proposito uno spazio adeguato dovrà essere riservato al tema della cittadinanza e della Costituzione repubblicana, in modo che, al termine del quinquennio liceale, lo stu- dente conosca bene i fondamenti del nostro ordinamento costituzionale, quali esplicita- zioni valoriali delle esperienze storicamente rilevanti del nostro popolo, anche in rapporto e confronto con altri documenti fondamentali (solo per citare qualche esempio, dalla Ma- gna Charta Libertatum alla Dichiarazione d’indipendenza degli Stati Uniti d’America, dalla Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino alla Dichiarazione universale dei diritti u- mani), maturando altresì, anche in relazione con le attività svolte dalle istituzioni scola- stiche, le necessarie competenze per una vita civile attiva e responsabile. È utile ed auspicabile rivolgere l’attenzione alle civiltà diverse da quella occidentale per tutto l’arco del percorso, dedicando opportuno spazio, per fare qualche esempio, alla ci- viltà indiana al tempo delle conquiste di Alessandro Magno; alla civiltà cinese al tempo dell’impero romano; alle culture americane precolombiane; ai paesi extraeuropei conqui- stati dal colonialismo europeo tra Sette e Ottocento, per arrivare alla conoscenza del quadro complessivo delle relazioni tra le diverse civiltà nel Novecento. Una particolare at- tenzione sarà dedicata all’approfondimento di particolari nuclei tematici propri dei diversi percorsi liceali”.

43. 3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei(IV) “Pur senza nulla togliere al quadro complessivo di riferimento, uno spazio adeguato potrà essere riservato ad attività che portino a valutare diversi tipi di fonti, a leggere documenti storici o confrontare diversi tesi interpretative: ciò al fine di comprendere i modi attraverso cui gli studiosi costruiscono il racconto della storia, la varietà delle fonti adoperate, il suc- cedersi e il contrapporsi di interpretazioni diverse. Lo studente maturerà inoltre un meto- do di studio conforme all’oggetto indagato, che lo metta in grado di sintetizzare e sche- matizzare un testo espositivo di natura storica, cogliendo i nodi salienti dell’interpretazio- ne, dell’esposizione e i significati specifici del lessico disciplinare. Attenzione, altresì, do- vrà essere dedicata alla verifica frequente dell’esposizione orale, della quale in particola- re sarà auspicabile sorvegliare la precisione nel collocare gli eventi secondo le corrette coordinate spazio-temporali, la coerenza del discorso e la padronanza terminologica”. I successivi Obiettivi specifici di apprendimento sono solo elenchi di conoscenze, mentre, a differenza che nelle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti pro- fessionali e tecnici, mancano sia la colonna delle Abilità, sia le “competenze di base atte- se a conclusione dell’obbligo di istruzione”.

44. 3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei(V) OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO. Storia PRIMO BIENNIO: “Il primo biennio sarà dedicato allo studio delle civiltà antiche e di quella altomedievale. Nella costruzione dei percorsi didatti- ci non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici: le principali civiltà dell’Antico vicino Oriente; la civiltà giudaica; la civiltà greca; la ci- viltà romana; l’avvento del Cristianesimo; l’Europa romano-barbarica; società ed economia nell’Europa altomedievale; la Chiesa nell’Europa altomedievale; la nascita e la diffusione dell’Islam; Impero e regni nel- l’altomedioevo; il particolarismo signorile e feudale. Lo studio dei vari argomenti sarà accompagnato da una riflessione sul- la natura delle fonti utilizzate nello studio della storia antica e medievale e sul contributo di discipline come l’archeologia, l’epigrafia e la paleo- grafia”.

45. 3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei(VI) SECONDO BIENNIO: “Il terzo e il quarto anno saranno dedicati allo studio del processo di formazione dell’Europa e del suo aprirsi ad una dimensione globale tra medioevo ed e- tà moderna, nell’arco cronologico che va dall’XI secolo fino alle soglie del Novecento. Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici: i diversi aspetti della rinascita dell’XI secolo; i poteri universali (Papato e Impe- ro), comuni e monarchie; la Chiesa e i movimenti religiosi; società ed economia nell’Euro- pa basso medievale; la crisi dei poteri universali e l’avvento delle monarchie territoriali e delle Signorie; le scoperte geografiche e le loro conseguenze; la definitiva crisi dell’unità religiosa dell’Europa; la costruzione degli stati moderni e l’assolutismo; lo sviluppo dell’e- conomia fino alla rivoluzione industriale; le rivoluzioni politiche del Sei-Settecento (ingle- se, americana, francese); l’età napoleonica e la Restaurazione; il problema della nazio- nalità nell’Ottocento, il Risorgimento italiano e l’Italia unita; l’Occidente degli Stati-Nazio- ne; la questione sociale e il movimento operaio; la seconda rivoluzione industriale; l’impe- rialismo e il nazionalismo; lo sviluppo dello Stato italiano fino alla fine dell’Ottocento”.

46. 3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei(VII) “È opportuno che alcuni temi cruciali (ad esempio: società e cultura del Medioevo, il Ri- nascimento, la nascita della cultura scientifica nel Seicento, l’Illuminismo, il Romantici- smo) siano trattai in modo interdisciplinare, in relazione agli altri insegnamenti”. QUINTO ANNO: “L’ultimo anno è dedicato allo studio dell’età contemporanea, dall’analisi delle premesse della I guerra mondiale fino ai giorni nostri. Da un punto di vista metodo- logico, ferma restando l’opportunità che lo studente conosca e sappia discutere critica- mente anche i principali eventi contemporanei, è tuttavia necessario che ciò avvenga nel- la chiara consapevolezza della differenza che sussiste tra storia e cronaca, tra eventi sui quali esiste una storiografia consolidata e altri sui quali invece il dibattito storiografico è ancora aperto. Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici: l’inizio della società di massa in Occidente; l’età giolittiana; la prima guerra mon- diale; la rivoluzione russa e l’URSS da Lenin a Stalin; la crisi del dopoguerra; il fascismo; la crisi del ’29 e le sue conseguenze negli Stati Uniti e nel mondo; il nazismo; la shoah e gli altri genocidi del XX secolo; la seconda guerra mondiale; l’Italia dal Fascismo alla Re- sistenza e le tappe di costruzione della democrazia repubblicana”.

47. 3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei(VIII) “Il quadro storico del secondo Novecento dovrà costruirsi attorno a tre linee fondamentali: 1) dalla “guerra fredda” alle svolte di fine Novecento: l’ONU, la questione tedesca, i due blocchi, l’età di Kruscev e Kennedy, il crollo del sistema sovietico, il processo di formazio- ne dell’Unione Europea, i processi di globalizzazione, la rivoluzione informatica e le nuo- ve conflittualità del mondo globale; 2) decolonizzazione e lotta per lo sviluppo in Asia, A- frica e America latina: la nascita dello stato d’Israele e la questione palestinese, il movi- mento dei non-allineati, la rinascita della Cina e dell’India come potenze mondiali; 3) la storia d’Italia nel secondo dopoguerra: la ricostruzione, il boom economico, le riforme de- gli anni Sessanta e Settanta, il terrorismo,Tangentopoli e la crisi del sistema politico all’i- nizio degli anni 90. Alcuni temi del mondo contemporaneo andranno esaminati tenendo conto della loro na- tura “geografica” (ad esempio, la distribuzione delle risorse maturali ed energetiche, le di- namiche migratorie, le caratteristiche demografiche delle diverse aree del pianeta, le re- lazioni tra clima ed economia). Particolare cura sarà dedicata a trattare in maniera inter- disciplinare, in relazione agli altri insegnamenti, temi cruciali per la cultura europea (a tito- lo di esempio: l’esperienza della guerra, società e cultura nell’epoca del totalitarismo, il rapporto fra intellettuali e potere politico)”.

48. 3.5.3.3 Storia nel riordino dei licei(IX) Riassumendo: nelle Indicazioni nazionali per gli o- biettivi specifici di apprendimento per i licei non vi è traccia nemmeno delle timide aperture dei risul- tati di apprendimento di Storia per il primo biennio degli istituti professionali e degli istituti tecnici. Le Indicazioni per i licei si riducono a liste di con- tenuti, senza riferimenti ad abilità e a vere compe- tenze, non tenendo conto delle raccomandazioni europee.

49. 3.5.3.4 Storia nel riordino degli istituti professionali 3.5.3.4.1 Il biennio iniziale 3.5.3.4.2 Il secondo biennio e l’ultimo anno

50. 3.5.3.4.1 Il biennio iniziale (I) La scheda Disciplina: STORIA dell’Allegato A (Declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilità per il primo biennio)delle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti professionali (d.p.R. 15 marzo 2010, n.87, articolo 8, comma 6) inizia così: “Il docente di ‘Storia’ concorre a far conseguire allo studente, al termine del percorso quinquennale di istruzione professionale […], risultati di apprendimento che lo mettono in grado di: valutare fatti ed orientare i propri comportamenti in base ad un siste- ma di valori coerenti con i principi della Costituzione e con le carte internazionali dei diritti umani; correlare la conoscenza storica generale agli sviluppi delle scienze, delle tecnolo- gie e delle tecniche negli specifici campi professionali di riferimento; utilizzare gli stru- menti culturali e metodologici per porsi con atteggiamento razionale, critico e responsabi- le di fronte alla realtà, ai suoi fenomeni, ai suoi problemi anche ai fini dell’apprendimento permanente; riconoscere gli aspetti geografici, ecologici, territoriali dell’ambiente naturale ed antropico, le connessioni con le strutture demografiche, economiche, sociali, culturali e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo; partecipare attivamente alla vita so- ciale e culturale a livello locale, nazionale e comunitario”.