الأستاذ الدكتور بوحفص مباركي قسم علم النفس وعلوم التربية كلية العلوم الإجتماعية – جامعة وهران. Pr. MEBARKI Bouhafs

1. إصلاح التعليم العالي في المغرب العربي طبقا لمسار بولونا-آفاق وتحديات-Implementing higher education reforms in Maghreb countries in the light of the Bologna process model الأستاذ الدكتور بوحفص مباركي قسم علم النفس وعلوم التربية كلية العلوم الإجتماعية – جامعة وهران. Pr. MEBARKI Bouhafs Department of psychology Faculty of social science University of Oran – Algeria

2. مقدمةIntroduction • يعتبر الإصلاح الدوري لمنظومة التعليم العالي من الضرورات التي تقتضيها التغيرات المتسارعة • وفي هذا الإطار تشهد منطقة المغرب العربي، إصلاحا للتعليم العالي على ضوء النموذج الأوروبي الموحد المعروف بمسار (بولونا) Bologna Process • لماذا مسار (بولونا) بالذات ؟ • لمقتضيات إتفاقيات الشراكة التي تربط دول المغرب العربي مع الإتحاد الأوروبي. • إضافة إلى كونه النموذج الأقرب جغرافيا. • وقبل التطرق لمختلف جوانب الإصلاح لابد من تقديم لمحة عن النظام الأوروبي الموحد الذي جاء به مسار بولونا. • Periodic reforms of higher education is a necessity • In this context universities in the Maghreb region are performing a reform process at the image of the Bologna process • Why the Bologna process model? • Because of the partnership conventions between Maghreb countries and the EU. • And because it is geographically the nearest model. • But, before discussing the different aspects of the reforms, it might be helpful to give a brief idea on the Bologna process.

3. نبذة عن مسار بولونا والنظام الأوروبي الموحد:What is the Bologna Process? • مسار "بولونا" Bologna Process هو " نظام للتعليم العالي يسمح بتجانس الشهادات الأكاديمية على المستويين الأوروبي والعالمي، ويسهل حركية الأساتذة والباحثين والطلبة " Europeen commission Bologna process (2009). • جاء مسار "بولونا" لتعزيز مجموعة من الرهانات التي تواجه أوربا الموحدة. • إضافة إلى مقتضيات عملية التوحيد الأوربي، الذي يتطلب توحيد كافة المؤسسات والأنظمة • إضافة إلى مقتضيات عملية التوحيد الأوربي، الذي يتطلب توحيد كافة المؤسسات والأنظمة • بدأ فعليا سنة 1999، بإعلان بولونا The Bologna Declaration (1999)

4. الأهداف الإجرائية لمسار بولوناObjectives of the Bologna process • Adoption of a system of easily readable and comparable degrees • Adoption of a system essentially based on two cycles • Establishment of a system of credits • Promotion of mobility • Promotion of European co-operation in quality assurance • Promotion of the European dimension in higher education • Focus on lifelong learning • Inclusion of higher education institutions and students • Promotion of the attractiveness of the European Higher Education Area • Doctoral studies and the synergy between the European Higher Education Area and the European Research Area • تنظيم التعليم العالي في ثلاث مراحل • تطوير أدوات الإعتماد الأكاديمي والمهني للشهادات • إرساء دعائم ومكانيزمات ضمان الجودة • تسهيل عملية الحركية البشرية في الفضاء الأوروبي ومحاولة إدماج المتكونين في سوق العمل. • تثمين مكاسب الطلبة أينما حلوا وإرتحلوا في مؤسسات الفضاء الأوروبي. • تعزيز النظرة المتمركزة حول الطالب، مع الأخذ بيده من خلال نظام المصاحبة البيداغوجية (tutoring). • توحيد المنظومة الجامعية والشهادات، مع إعطائها الحد الأقصى من الشفافية، كإعتماد نظام الأرصدة، وإسناد ملحق للشهادة يبين بوضوح نوعية المعارف والمهارات المكتسبة من طرف الطالب. • التركيز على التشغيلية، وإرساء مبدأ التنافسية بين المؤسسات والجامعات والطلبة أنفسهم. • ترقية البعد الإجتماعي للتعليم العالي. • ترقية البعد الأوروبي للتعليم العالي. • ترقية جاذبية التعليم العالي الأوروبي . • التعاون مع الفضاء الأوروبي للبحث العلمي. • ترقية البعد العالمي للتعليم العالي الأوروبي.

5. Strategic framework for education and training as a tool to implement the Bologna process • تم إرساء هذه المبادئ -ولازال- بصفة تدريجية ومدروسة من طرف لجان متخصصة، وبإشراك مختلف الأطراف. • ميكانيزمات تطبيق مسار بولونا: • أقرت اللجنة الأوروبية للتربية والثقافة مجموعة من الأدوات القانونية والمالية المرافقة، لنشر النظام الأوروبي في الفضاء الأوروبي بالدرجة الأولى، ثم نشره على المستوى العالمي، بداية من دول الجوار الأوروبي التي تسمى بدول الشراكة مع الإتحاد الأوروبي • يمكننا تلخيص أدوات ترقية النظام الأوروبي للتربية والتعليم العالي في الأدوات التالية للخطة الإستراتيجية للتربية والتدريب Strategic framework for education and training:

6. أدوات الحركية والتعليم مدى الحياةMobility and lifelong learning instruments • للتربيةSchooleducation • التعليم العالي Higher education • التكوين والتدريب المهني Vocational education and training • تعليم الكبار Adult learning • التجديد والإبداع Innovation and creativity • ومن البرامج التي تم تفعيلها نذكر • البحث والتحليل Research and analysis • إراسموس للتعليم العالي Erasmus for higher education • ليناردودي فنتشي للتدريب المهني Leonardo da Vinci for vocational training • "كومينيوس" للتعليم المدرسي Comenius for school education • "غراندفيج" لتعليم الكبار Grundtvig for adult education • البرنامج التقاطعي Transversal programme • "جون موني" للإندماج الأوروبي Jean Monnet for European integration • إضافة إلى برامج السياسات الخارجية التاليةExternal Programmes and Policies • "تامبوس" Tempus • إراسموسموندوسErasmus Mundus • التعاون مع الدول الصناعية Co-operation with industrialised countries • التعاون الخارجي للتربية والتدريب External co-operation in education and training

7. It will be appropriate to give an insight into the TEMPUS program as a tool to promote the Bologna process in neighboring regions. • لتفصيل هذه الأدوات والبرامج، يمكن الرجوع إلى ما تم نشره من طرف اللجنة الأوروبية للتربية والتكوين. • غير أنه يمكننا التعريف ببرنامج "تامبوس" Tempus، كونه يهم إصلاح التعليم العالي في بعض الدول العربية جنوب المتوسط، ومنها الدول المغاربية، التي شاركت منذ سنة 2002 في هذا النوع من البرامج. • برنامج Tempus: هو أداة تسمح لجامعات الدول الأعضاء في الإتحاد الأوروبي من التعاون البيني، والتعاون مع جامعات مجموعات دول الشراكة مع الإتحاد الأوروبي. بدأ برنامع Tempus سنة 1990، وهو في مرحلته الرابعة Tempus IV، التي تغطي الفترة الممتدة من 2009 إلى 2013

8. ومشاريع برنامج Tempus ثلاثة أنواع: • النوع الأول: المشاريع الأوروبية المشتركة Joint European Projects (JEPs) والمشاريع الأوروبية المشتركة JEPs ثلاثة أصناف هي: • الصنف (أ):المشاريع الأوروبية المشتركة(JEPs)الموجهة لتطوير المناهج Curriculum developmentتسمح: • ببناء برامج تدريسية أو تحديث أخرى، طبقا للمعايير الأوروبية المحددة من خلال مبادئ "بولونا" Bologna principles. التي أرست الأسس القانونية للتعليم العالي في المجال الأوروبي وما يحيط به (The Bologna Declaration, 1999). • تطوير مهارات وكفاءات الهيئات التدريسية. • تطوير وتحديث الوسائل التعليمية، عن طريق توفير مخصصات مالية لإقتناء التجهيزات التقنية للتعليم من حواسيب وبرمجيات وغيرها.

9. الصنف (ب):المشاريع الأوروبية المشتركة (JEPs) للتسيير الجامعي University Management التي تركز على: • إعادة تنظيم وهيكلة الجامعات. • تقوية القدرات الإدارية والتسييرية. • ترشيد الحكم والإنفاق الجامعي. • تحسين المصالح المركزية للجامعات، كالمكتبات ومصالح تسيير الموارد البشرية ومصالح الطلبة. • إدخال أنظمة الإعلام والتسيير. • تطوير أنظمة ضمان الجودة. • ترقية وتمتين الروابط بين الجامعة ومحيطها. • الصنف (ج): المشاريع الأوروبية المشتركة (JEPs) للبناء المؤسساتي: تهدف إلى تطوير الهياكل المؤسساتية والإدارية للجامعات ووزارات التعليم العالي لدول الشراكة. لترقية مهارات الهيئات الإدارية غير الأكاديمية، التي لها دور أساسي في تسهيل عملية الإنتقال والتحول من الممارسات الإدارية القديمة إلى منظومة الممارسات الإدارية التي تقتضيها نظم التسيير الحديثة

10. النوع الثاني: الإجراءات الهيكلية التكميلية Structural and Complementary Measures (SCMs) • وهي إجراءات موجهة لتطوير الإستراتيجيات وتدعيم عمليات إصلاح السياسات الوطنية للتعليم العالي في البلدان الشريكة. من أبرز موضوعات الإجراءات الهيكلية التكميلية: • ضمان الجودة وأنظمة الإعتماد المرافقة له. • إعادة هيكلة منظومة الشهادات وما يقابلها من نظم الإعتماد الأكثر وضوحا وشفافية. • تهدف الإجراءات الهيكلية التكميلية SCMs)) أساسا إلى نقل الممارسات الجيدة، سواء من خلال إدخال برامج تربوية ذات نوعية، أو من خلال الممارسات التسييرية الفعالة لتنفيذ هذه البرامج في صيغها الإجرائية.

11. النوع الثالث: منح التنقل الفردية Individual Mobility Grants (IMGs) • تهدف كصيغة تكميلية للصيغتين السابقتين (المشاريع الأوروبية المشتركة JEPs والإجراءات الهيكلية التكميلية SCMs) إلى مساعدة الهيئتين التدريسية والإدارية لجامعات دول الشراكة، على حضور دورات تدريبية وملتقيات في أوربا أو في دول الشراكة. • كما تساعد هذه الصيغة الهيئات الأكاديمية في أوروبا، للتنقل إلى البلدان الشريكة لإلقاء محاضرات أو تنظيم دورات تدريسية لفئات معينة من الفاعلين في التعليم العالي. • مما يسهل الحوار والتعاون بين المشاركين من الدول الأوروبية و دول الشراكة، • كما تساعد على نقل الممارسات (الأكاديمية والإدارية) الجيدة التي يلمسها الأفراد المعنيون ونقلها إلى جامعاتهم كممارسات سلوكية.

12. مسار إصلاح التعليم العالي في المغرب العربيThe process of higher education reforms in Maghreb countries • بدأ التحضير لإصلاح التعليم العالي في كل من المغرب وتونس والجزائر تقريبا في نفس الفترة –مع بعض الإختلافات الطفيفة- • فمنذ سنة 1999 تم في الجزائر إقرار –على مستوى النصوص- نظام التعليم العالي ذي المستويات الثلاث (ليسانس وماستر ودكتوراه)، من خلال القانون التوجيهي للتعليم العالي (قانون رقم 99-05، 1999). • وفي المغرب تم تعيين اللجنة الخاصة للتربية والتكوين في مارس 1999. وفي شهر أكتوبر من نفس السنة قدم الميثاق الوطني للتربية والتكوين. وبعده في شهر ماي 2000، تم إقرار القانون 01.00 الخاص بالتنظيم الجديد للتعليم العالي (2000) • أما في تونس فرغم أن النقاش كان جاريا في نفس الفترة، فإن القرار الرسمي بالإنتقال إلى النظام الجديد للتعليم العالي جاء سنة 2005، وبدأ تطبيقه سنة 2006 (بالهادي، 2006). • شرعت الدول المغاربية -كل على حدى- في الإنخراط في مسار بولونا -فعليا- وتطبيق إجراءات الإصلاح الذي يقتضيه إبتداء من سنة 2004/2005، حيث تم إصدار بعض النصوص القانونية التنظيمية: • في الجزائر: (المرسوم تنفيذي رقم 08-209، والقانون رقم 99 – 05 لسنة 1999). • في المغرب: (القانون رقم 01.00، المتعلق بتنظيم التعليم العال،2000). • وفي تونس: (وثيقة جويلية 2005).

13. مقتضيات التنظيم البيداغوجي الجديد Conditions of the new pedagogic reforms • إجرائيا يقتضي الإصلاح طبقا للنموذج الأوروبي الموحد، الشروط البيداغوجية التالية: • أفواجا صغيرة من الطلبة . • تقييما مستمرا للمكاسب (المعارف النظرية والتطبيقية). • مصاحبة بيداغوجية من طرف أستاذ مؤطر لكل طالب. • نظام وحدات بيداغوجية مستقلة غير تكاملية من حيث التقييم. • نظاما توجيهيا على مراحل حسب المراحل والمسالك التي يمر بها الطالب. • عددا من المسالك والمسارات. • مراحل و شعب. • التنظيم السداسي عوض السنوي.

14. غير أن إصلاح التعليم العالي في الفضاء المغاربي أختصر في الهيكل التنظيمي العام للتعليم العالي المتمثل في مراحله الثلاث. • وتم إغفال معظم جوابب التنظيم البيداغوجي السالفة الذكر • إضافة إلى إغفال الأهداف الإجرائية الأخرى، التي تشكل منظومة الإصلاح، • كتسهيل عملية الحركية الطلابية داخل الوطن وفي الفضاء المغاربي والأوربي، • التركيز على التشغيلية • و إرساء مبدأ التنافسية بين المؤسسات والجامعات • وغيرها من الأهداف الإجرائية، التي تشكل جوهر النموذج الأوروبي للإصلاح • لأسباب موضوعية سنأتي على ذكرها لاحقا • مما أعاق وتيرة الإصلاح، وأفقده الروح التي تقف وراءه

15. مواطن الخلل في تطبيق إصلاح التعليم العالي بالمغرب العربيShort comings in implementing the reforms • القرارات المتسرعةQuick decisions • حيث تشكيل لجان وطنية بطريقة متسرعة، دون دراسة تركيبتها من حيث الخبرة العلمية والتجربة والتخصص • أصبحت هذه اللجان عبارة عن أدوات إدارية لإستصدار التوصيات التي يراد منها إصدارها، لكي تصاغ في قالب قانوني • وأهم ما يلاحظ على هذه القرارات هو عدم إجراء دراسات الجدوى، التي يفترض أن تسبق أي قرار في مستوى أهمية الإصلاح الجامعي • مما يسمح بالإجابة على الأسئلة الكبرى التي تتطلب الإجابة قبل وأثناء تنفيذ مختلف جوانب الإصلاح • إستعمال بعض الأساليب الإدارية غير الموضوعية لتمرير الإصلاح • Administrative manipulating practices • كإسناد مهام التنفيذ البيداغوجي للنظام الجديد إلى المسؤولين الإداريين على مستوى الجامعات والأقسام • وربط نجاعة التسيير وكفاءة المسؤول بمدى سرعته في التطبيق، وليس بمدى موضوعية التطبيق. • وإدخال التنقيط عن مسؤولية تنسيق المسلك أو الوحدة، في مشروع شبكة ترقية الأساتذة الباحثين، مما يعتبر نوعا من الإجبار على الانخراط في تطبيق مشروع الإصلاح. • وغيرها من الأساليب الإدارية غير المعلن عنها، البعيدة كل البعد عن مفهوم الإصلاح.

16. عدم إشراك الأطراف المعنية مباشرة بالإصلاح وعدم إستشارتها من خلال الهياكل الممثلة لها من مجالس علمية للمؤسسات والجامعات والنقابات والتنظيمات الطلابية (بالهادي:2006، موين: 2006). • إفراغ المشروع من روحه الأصلية المتمثلة في النقاط الثلاثة عشر (13) السالفة الذكر • فالإعتماد الأكاديمي والمهني للشهادات تحول إلى إجراء إداري، تقوم به الجهات الإدارية الوصية. • وإرساء دعائم ومكانيزمات ضمان الجودة أصبح ترفا فكريا، نتناوله كأساتذة في ندواتنا ومؤتمراتنا العلمية • أما التطبيق فلا يمكن أن يتم بصورة سليمة في ظل أعداد هائلة من الطلبة الجامعيين تجاوزت المليون في الجزائر (ونفس الوتيرة من الإقبال على التعليم العالي يمكن الوقوف عليها في كل من المغرب وتونس)، • قد تزيد في بعض التخصصات عن الألف طالب في مدرج واحد (قاعة محاضرات) أمام أستاذ واحد، • بينما بني النظام الأوروبي المشترك على المجموعات الطلابية الصغيرة، كون الإستراتيجية البيداغوجية متمركزة أصلا حول الطالب كفرد وليس كمجموعة. • نقص التجهيزات الضرورية لإنجاز مشروع الإصلاح • Lack of equipments to implement the reform project • قاعات ومخابر وحواسيب وتعميم الربط بشبكة الأنترنيت والتجهيزات البيداغوجية والبرمجيات، والمكتبات وقواعد المعلومات الإفتراضية (رغم المجهودات المبذولة من قبل السلطات المعنية) • وهذا شيء منطقي كون مشروع الإصلاح نبت وترعرع في المحيط الأوروبي الذي لايمكننا مقارنة إمكانياته بإمكانياتنا المادية والتنظيمية والتقنية.

17. نقص الإمكانيات البشرية لتنفيذ الإصلاح كنقص الأساتذة من حيث الكم والنوع والتحفيز، وطواقم التأطير الإداري للتنفيذ والمتابعة من حيث التكوين والتحفيز. • أما التركيز على التشغيلية و إرساء مبدأ التنافسية بين المؤسسات والجامعات وإرساء شراكة حقيقية بين الجامعة والمؤسسات الإقتصادية والإجتماعية، فيبقى الغائب الأكبر في عملية الإصلاح، كون هذه المؤسسات الإقتصادية والإجتماعية غارقة في مشاكلها، وهي في طور عمليات لاتنتهي من الهيكلة وإعادة الهيكلة للتأقلم مع الظروف الإقتصادية العالمية، إضافة إلى أنها لاتمتلك ثقافة التقرب من الجامعة. • إشكال النصوص القانونية المنظمة: عدم مواكبة النصوص القانونية لعمليات تفعيل الإصلاح، مثال ذلك، شروع التدريس طبقا للنظام الجديد بدون معرفة الطالب لشروط التوجيه، أو التخصصات التي سوف يلتحق بها، أو المشروع المهني الذي يفترض أن تكون للطالب فكرة واضحة عنه. • عدم إستقلالية الجامعة من حيث القرار العلمي والبيداغوجي، بينما فلسفة إصلاح التعليم العالي، طبقا للنظام الأوروبي تنبني أساسا على مبدأ الإستقلالية. • الإنفصال الشبه التام بين مراحل التعليم، مما يجعل الطالب القادم للجامعة، غير مهيئ للإندماج في النظام الجديد، الذي يفترض في الطالب القدرة على بناء مشروعه المهني، الذي على أساسه يختار الوحدات التعليمية (البيداغوجية) التي تخدم مشروعه، كما يتطلب منه الإعتماد على ذاته، وببعض المساعدة –طبعا- من الأستاذ المؤطرTutor، ليتخطى عقبات بناء وإستيعاب الوحدات البيداغوجية نظريا وتطبيقيا ليثري أرصدته التراكمية. • لازالت منظومة التعليم العالي تسير بنظامين: النظام الكلاسيكي (ليسانس أربع سنوات وما يليه من ماجستير ودكتوراه)، ونظام LMD الجديد غير المعروف وغير المستوعب من طرف الأسرة الجامعية، وغير المتحفز له من قبل الفاعلين الحقيقيين في الميدان: الأستاذ والطالب.

18. ضرورات الإصلاحThe urgent necessity of reforms • ورغم ذلك، يبقى الإصلاح من ضرورات أي منظومة، ويفرض نفسه على مستويات التالية: • واقع منظومة التعليم العالي الذي يقتضي التعجيل بتبني مسار إصلاحي إستراتيجي ومستمر، يحتوي في طياته ميكانيزمات نجاحه، وتكييفه الدوري مع المستجدات التي يفرضها واقع العصر. • متطلبات العولمة • التطور العلمي الهائل والسريع الوتيرة، الذي عولم منظومة التعليم العالي والبحث العلمي. • سوق العمل: محليا وعالميا، الذي إتجه أكثر نحو العمالة المتخصصة، ذات التكوين الجامعي. • عالم الإقتصاد والأعمال: وحاجاته المتزايدة إلى خدمات الجامعة. • لهذه الأسباب وغيرها، كان على منظومة التعليم العالي والبحث العلمي، أن تتبنى إستراتجيات إصلاحية، قصيرة ومتوسطة وطويلة المدى، وأن تأخذ بالأسباب العصرية للنجاح • تفعيل أدوات عصرية لإنجاح الإصلاح • برامج التعاون: كون المنظومتنا المغاربية للتعليم العالي، تمد السوق الدولية، خاصة الأوروبية، بإطارات ذات مستوى عال. ومن واجب هذه السوق المساهمة في التكوين. • تطبيق الأنظمة العالمية للحكامة والتسيير الإداري، دون التحجج بالخصوصيات المحلية التي عادة ما تستغل لنشر الرداءة والفساد، لأن ترشيد الموارد والتسيير الإداري المحكم مبادئ لايختلف حولها إثنان، سواء في أوروبا أو في الصين أو في الوطن العربي.

19. تجهيز المؤسسات الجامعية ومراكز البحث بأحدث الوسائل، للقيام بالمهمتين الأساسيتين لأي جامعة، المتمثلتين في التعليم والبحث العلمي، الذين يعتبران بمثابة الروح والجسد لأي جامعة. حيث توجب تغيير النظرة التقليدية (فعليا وليس بالخطاب) التي طالما عانت منها جامعاتنا في الوطن العربي ولازالت، نتيجة فصل مهام التعليم عن مهام البحث العلمي، فعملية الإنتاج المعرفي هي في حد ذاتها إعادة إنتاج، ولايمكن فصل العمليتين بأي حال من الأحوال. • تفعيل الموارد البشرية من أساتذة وطواقم إدارية مشرفة، بالتكوين المستمر وبتبني المعايير الدولية في التقويم والتقييم المادي والمعنوي للبحث والباحث، وتطهير الجامعات من الرداءة بمختلف أشكالها، التي أضحت تعيق أي إصلاح. • تفعيل ميكانيزمات الإستقلالية الجامعية المعروفة في الجامعات الأوربية والأمريكية. الشيئ الذي من شأنه أن يجعل الجامعة في منأى عن الممارسات المعيقة للتطور، بمختلف أشكالها، من فساد ورداءة وإنتهازية سياسية وإقتصادية وغيرها، التي إكتسحت –وبدرجات متفاوتة- جامعات ومؤسسات التعليم العالي في الوطن العربي.

20. مؤشرات إيجابية لإصلاح التعليم العالي على المستوى المغاربي • رغم هذه السلبيات التي تعاني منها منظومة التعليم العالي في المغرب العربي، إلا أن إنجازاتها عديدة، أبرزها تكوين • الكفاءات التي تحمل عبء التنمية في كافة قطاعات النشاط في الدول المغاربية. • والكفاءات خريجة الجامعات المغاربية أثبتت قدرتها، خاصة في أوروبا، بحكم القرب الجغرافي، وتقاطع أسباب التاريخ بواقع الحاجات الراهنة. • الإمكانيات البشرية والمادية التي تتوفر عليها الجامعات المغاربية تجعلها مؤهلة لخوض غمار التنافس المعرفي، الذي لا يمكن أن يتحقق إلا بإنتهاج أسلوب علمي جاد للإصلاح الشامل. • هناك إمكانيات واعدة لتثمين فائض الكفاءات العلمية والمهنية كمورد إقتصادي، كون السوق العالمية لهذه الكفاءات المتخصصة أصبح مفتوحا على مصراعيه، نتيجة عولمة الإقتصاد والأعمال واليد العاملة المتخصصة • ترشيد الإمكانيات التي يتوفر عليها الفضاء المغاربي، كالقرب الجغرافي من أوروبا، والإستيعاب الثقافي والمعرفيcognitive and cultural assimilation لهذا الفضاء، الذي يتصدره التحكم في اللغات –فاللغات مفاتيح المعرفة- وسرعة إستيعابها، كالفرنسية والإسبانية والإيطالية ومؤخرا الأنجليزية، وهي خصوصية مغاربية بإمتياز.

21. خاتمة Conclusion … • نتيجة هذه المؤشرات الإيجابية وغيرها • فإن آفاق إصلاح التعليم العالي في المغرب العربي آفاق واعدة. • كون الظروف الداخلية والخارجية التي يمر بها التعليم العالي المغاربي تدفع كلها إلى إنجاح عملية الإصلاح • لأن المستفيدين من هذا الإصلاح أصبحوا كثر: • الحكومات، • الشركات متعددة الجنسية، • المحيط المعرفي والتقني الذي أصبح معولما نتيجة وسائل الإتصال الحديثة التي أصبحت سلاحا للكفاءة حيثما وجدت.

22. Thank you for your attention شكرا على كرم إصغائكم