Kønsperspektiver på læse – og skriveundervisningen. Erfaringer fra DUR

1. Kønsperspektiver på læse – og skriveundervisningen. Erfaringer fra DUR Tom Steffensen, lektor v. UC Sjælland tst@ucsj.dk

2. Det kommer jeg ind på… • Opgaven fra DUR • Kort om læse- og skrivegruppens prioriteringer (se rapporten) • Køn og skole – nogle ord om mulige positioner • Læsning – køn i Pisa 2012 • Centrale temaer i lærernes udsagn om køn, læsning og pædagogik • Samlede anbefalinger

3. Opgaven fra DUR-programmets tekst Gode kompetencer i læsning og skrivning er afgørende for et vellykket uddannelsesforløb, og det er derfor vigtigt, at der bliver udvikletdidaktiske metoder, der kan hjælpe drenge med forskellig baggrund til at opnå de bedst mulige kompetencer. En sådan didaktik må bl.a. bygge på allerede eksisterende viden om literacy som social praksis, og den må sætte udviklingen af kompetencerne ind i en overordnet pædagogisk sammenhæng, hvor læringsaktiviteterne giver mening i den enkelte elevs faglige, personlige og sociale udvikling.

4. Det har vi interesseret os for… • Faglig læsning • It-integration i undervisningen • Udsatte grupper og inklusion (særlige læse- og skrivevanskeligheder mv.) • Målsætning og evaluering • Varieret og struktureret undervisning, herunder udeskole • Lektiecafé • Brug af div. metoder: læseguide, notatteknik, læsestrategier mv.

5. Metode • Fokus på lærernes oplevelser (få observationer) • Materiale: diskussioner på workshops, værksteder, interview og skriftlige afrapporteringer • Hvordan forstår de medvirkende undervisere i DUR drenges udfordringer i læse- og skriveundervisningen, og hvilke pædagogiske tiltag oplever de som virkningsfulde i deres daglige praksis?

6. Mange forskelle i klasseværelset – hvordan bruger lærerne kategorierne?

7. Lærernes kategorier Performative kategorier Forklaringskategorier Familiemæssig opbakning Intelligens Diagnoser Interesser Social baggrund Etnisk baggrund Køn Alder … • Præstation 1 (færdigheder) • ”stærke elever” • ”middelgruppen” • ”fagligt svage” • Præstation 2 (motivation) • ”vil gerne” • ”ligegyldighed”

8. To radikale positioner Køn er biologi Køn er sprog Konsekvenser for læring: nedbryde kønsdiskurser Konkret eksempel: genuspædagogik Kritik af skolen: lærerne er (med)producenter af kønsforskelle Forandring mulig: ja • Konsekvenser for læring: tilrettelægge aktiviteter, der tilgodeser drengenes (medfødte) behov. • Konkret eksempel: drengeakademier • Kritik af skolen: domineret af feminine værdier • Forandring mulig: nej

9. En pragmatisk holdning til køn… • ”Når man som lærer eller pædagog har ansvaret for at alle børn trives og udvikler sig i overensstemmelse med deres potentiale, er det måske heller ikke så vigtigt at have det endelige svar på spørgsmålet om natur eller kultur når det handler om køn. Snarere er det vigtigt at man i sin praksis ikke begrænser det enkelte barns muligheder. Derfor handler det måske om at tage ved lære af begge positioner” (EVA 2009).

10. Køn i Pisa 2012 - læsning Danske drenge scorer i snit 481 og danske piger 512 point, hvilket betyder en forskel i point i pigernes favør på 31. Kønsforskellen i læsefærdigheder i Danmark er således mindre end OECD-gennemsnittet. Danske drenges læsefærdigheder ligger påsamme niveau som i 2009 (480 point), mens pigerne i 2012 i snit viser en svag fremgang i forhold til 2009 (509 til 512point) (…) Som i 2009 kommer denne forskel især til udtryki bunden og toppen af læseskalaen (se Arnbak& Mejding, 2010, bind 1 s. 43). (Egelund 2012: 92).

11. Køn i Pisa 2012 - læsning I Danmark er kønsforskellen i læsefærdigheder den laveste i Norden og signifikant under det internationale gennemsnit, mens det gælder for de øvrige nordiske lande, at kønsforskellene er signifikant større end OECD-gennemsnittet på 38 point (Egelund 2012: 95). Til gengæld: Dansk drenge klarer sig bedre end pigerne i matematik og naturfag.

12. Den onde cirkel – en nærmest ubrydelig struktur Når man ser på statistikkerne, kan man se, at den gamle mytiske modstilling stadig virker. Alle naturvidenskaberne er maskuline med hensyn til studenter, med hensyn til professorer osv. [og omvendt for sprog og humaniora, red.] Hvorfor virker den? Fordi den er inkorporeret i vores måde at tænke, dvs. i vores kroppe, og vi forholder os til verden ud fra denne struktur, og ved at gøre det, tenderer vi til at bidrage til at reproducere denne struktur (Bourdieu 2008: 76)

13. Lærerne – skolen som institution • ”Jeg tror ikke, at skolen som institution frastøder drengene. Gamle tiders skole var i endnu højere grad stillesiddende. Jeg tror heller ikke på, at nogle særligt kvindelige værdisæt er kommet til– i hvert fald ikke i mine fag (matematik/naturfag). Derimod tror jeg, at samfundet har ændret sig mod en langt større accept af ”sådan er drenge- undskyldninger” (…). Der stilles mindre krav fra især børneforældre i dag (…)” • ”Vores skole er meget en pigeskole. Sæt dig ned og læs en bog. Det er sjældent, at vi går ned og slår søm i”.

14. Lærerne – køn og læringsmiljø • ”Køn er ikke noget, vi bruger til at planlægge. Man opfører sig lidt anderledes (i en ”drengeklasse”). Man er måske nødt til at være mere firkantet”. • ”Pigerne er mere af natur på at please. Det kan være en fordom, men de virker lettere at vinde over. Drengene er mere bare som de er, svære at flytte”.

15. Lærerne – når det virker • ”Elever, vi havde en forventning om ikke ville læse hjemme, fik læst og skrevet nøgleord ned (både drenge og piger) (…) Her oplever vi lærere en markant forbedring. Fra slet ikke at kunne finde et eneste nøgleord i en tekst, stoler de nu på at de kan finde nogle ord”. • ”Den klasse, som vi har arbejdet med i DUR, er en ren drengeklasse. Min konklusion er, at de udvikler deres læsekompetencer og lærer at bruge forståelsesstrategier, når de får læseguidning, og når læseundervisning og skriveundervisning integreres i faglige forløb med progression”.

16. Lærerne – når det ikke virker • ”Jeg tror faktisk at de lider slemt af læseguideforstoppelse. Jeg tror, at vi som gruppe begik en fejl ved alle at lave det samme forsøg, for det blev simpelthen for meget for eleverne og nogle af dem virker som om de i stedet er gået i modlæring”. • ”Jeg synes faktisk, det er interessant, at det ikke virkede. For da jeg lavede projektet sidste år i min 3. g – klasse (en problematisk klasse), fungerede det ud over al forventning. Så hvad er forskellen? Forskellen er alder og modning (…) mine 3. g`er sidste år var tæt på eksamen, de havde knækket ”gymnasiekoden”, og de nærmest hungrede efter metoder til at få mere ud af lektielæsningen”.

17. Lærerne – metoder og differentiering • ”De dygtige i klassen var helt ligeglade. Midtergruppen, de havde glæde af det. De svage i klassen fattede intet – af tekst eller læseguide. Der måtte jeg sætte mig ud på gangen med dem. Da de havde forstået nøglen, så hjalp det rigtig meget”. • ”De dygtige gider ikke denne metode (…) jeg niveaudeler, så de dygtige skal gøre noget mere komplekst”.

18. Lærerne – blik for og tid til eleven • ”Drengene i gruppen var glade for at sidde og arbejde med en computer og søge viden på nettet. Jeg oplevede, at jeg bedre kunne vejlede dem i kildekritik, end hvad jeg når i den daglige undervisning, hvor det ofte er tekniske udfordringer, jeg skal løse”. • ”Jeg sad med de svage læsere og viste dem, hvordan læseguide kunne hjælpe dem skridt for skridt igennem digtet. Så både selve guiden og at de var skilt fra resten af klassen hjalp dem”.

19. Køn som didaktisk orienteringspunkt ”Hvis man tænker i, hvilken litteratur der motiverer drengene, er man kommet langt i et læseforløb. En fælles læsning ind i historien til man kommer til ”det saftige”, giver langt de fleste blod på tanden til at arbejde videre. Krydrer man med lidt socialt og konkurrencepræget didaktik, vil de fleste være solgt. Men hvis man forventer, at de underpræsterende drenge skal bruge fritid på at læse, bør man involvere forældrene til at bakke op ogsætte nogle meget faste rammer med hurtig respons, så de kan mærke vigtighed og relevans for arbejdet”.

20. Deltagernes guidelines fra workshop • Klare, differentierede læringsmål. Vigtigt, at alle aktiviteter har et klart formuleret læse- eller skriveformål. • Tydelige rammer for aktiviteter. Struktur, variation og overskuelighed har betydning. • Relationer. Vigtigt også at arbejde med sociale relationer. • Inddrage elevernes erfaringer/interesser. Vigtigt altid at tage udgangspunkt i den enkelte elevs viden/behov/forforståelse. • Det skal være sjovt at lære! Turde prøve noget sammen med eleverne, gerne noget praktisk og kreativt. Konkurrenceelementet er med til at gøre det sjovt at lære.

21. Konklusion • Køn er blot en blandt mange kategorier i klasseværelset (performative og sociale forskelle er i forgrunden – køn er en baggrundskategori) • Lærernes viden om køn bygger på (tavse) commonsense-forestillinger. • Der findes ikke noget definitivt svar på spørgsmålet om køn og pædagogik – vigtigt at være klar over fordele og ulemper ved forskellige perspektiver. • Veltilrettelagt og differentieret undervisning gør en forskel for alle elever (mål, indhold og evaluering) • ”Metoder” kan indeholde værdifuld erfaringsbaseret viden, men vigtigt at variere mv. Konteksten er sandsynligvis vigtigere end metoden ift. læringsudbyttet.