Abandono universitario, variables académicas y calidad

1. Abandono universitario, variables académicas y calidad UNIZAR 28 noviembre de 2012 Joan Rué Universitat Autònoma de Barcelona

2. ¿Qué veremos? 1. Algunas premisas para situar la reflexión 2. ¿Qué datos encontramos? 3. ¿Cómo abordar el fenómeno del abandono? 4. Algunas tesis 5. ¿Qué hacer? Diez líneas de acción institucional y académica. 6. Sus observaciones y preguntas

3. 1 Algunas premisas para situar la reflexión • El abandono no es un hecho objetivo, es un fenómeno, indicador de un determinado funcionamiento, de naturaleza compleja. • Tomado en sentido amplio, incluye tanto la “evitación” (abandono pro-activo) como el abandono propiamente dicho.

4. ¿Qué posición de partida? • Abandono*, entendido en el sentido de que un estudiante no se re-matricula durante los dos años siguientes al abandono. • Aquí no considero como abandono la transferencia a otro tipo de estudio o bien de universidad. *Ejemplo: Triadó et alt. 2010, UB., Estudi de l’abandonament a les universitatspúbliques catalanes. L’anàlisi de dues cohorts de la base de dades UNEIX. www.ub.edu/ice/reire.htm

5. Premisas… Se inscribe en un triple discurso: - el de la calidad universitaria (indicador de la misma), • el de la equidad (justicia). • Y de la política universitaria Con respecto a la generación de oportunidades, de capital humano y su impacto en el modelo productivo. Un ejemplo de marco político de acción:

6. The Ireland’s Equity Promotion Strategy El plan 2008-2013 propone objetivos e intervenciones políticas … : 1- Se mejorará la recogida de datos y evidencias relevantes y los sistemas para hacerlo. Las instituciones desarrollaran planes y procesos de evaluación. 2- Para el 2020 se espera el ingreso en la ES del 72 % de la cohorte de jóvenes (55 % en 2004); 3- Todos los grupos socio-económicos deberán registrar por lo menos un 54 % de su cohorte, para el 2020; Los estudiantes mayores serán por lo menos el 20 % del total de los matriculados a tiempo completo en 2013, (13 % in 2006); Higher Education Authority. (2008). National Plan for Equity of Access to Higher Education 2008-2013. Dublin: HEA.

7. Se incrementarán las plazas de tiempo flexible/ parcial hasta el 17 % en 2013 (7 % in 2006); Se desarrollaran vías de entrada no convencionales en la ES para que constituya la opción del 30 % de todas las matrícular para 2013 (estimadas en el 24 % en 2006); Irlanda alcanzará el promedio EU de nivel de aprendizaje a lo largo de la vida en el 2010 … El numero de estudiantes con discapacidades sensoriales, físicas y múltiples en ES se doblará en 2013”.

8. Premisas … • El abandono debe ser analizado desde los impactos económicos indirectos, individuales y locales, ejercidos por la universidad (en la formación impartida)

9. Tasa de desempleo por niveles de Educación. Antes de la crisis y en 2011. El ejemplo USA U.S. Department of Labor, Bureau of Labor Statistics, 2011

10. 2- ¿Qué datos encontramos?Universidades españolas

11. % abandono • Baja concordancia estadística entre estudios. • 2006, un 26.39%, (1) Otros autores la sitúan entre 26 y un 29% (3) • 127.396 abandonos en 2006-2007. (U. pública, excluidas anulaciones de matrícula) (2) • 2010: “No disponibilidad de la referida información”, Informe CRUE 2010 (p.27) 1. Cabrera, Lidia, et alt.  (2006).  El problema del abandono de los estudios universitarios.  RELIEVE, v. 12,  n. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2/RELIEVEv12n2_1.htm.  Consultado en (31/10/12). 2. HERNÁNDEZ, J. [dir.] (2008). La universidad española en cifras. Madrid: Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas. 3. Datos indirectos, en Gairín et alt. 2010. Informe AQU

12. Diferencias poco significativas de abandono entre universidades en 2008 (p.e. UPF, 28,3% y UPC 37,2%). • Son mucho más significativas las diferencias entre áreas (17,2 Humanidades y 40% en CC. Sociales) o entre titulaciones (20% y 60%) (4) • “Un 20% de los alumnos de la Universidad de Zaragoza deja la carrera antes de terminarla”. (El Heraldo … 24/02/11. P. Ciría)

13. Los datos en contexto • 2006: 64% Créditos matriculados / créditos aprobados en la globalidad de las U. españolas. • Tasa de graduación para los estudios de grado (España): • - 32,4%, seis puntos por debajo de la media OCDE • Evolución para el período 2001-2007: menos positiva. España 0,5% y conjunto de la OCDE 4,1% • Respecto a los estudios de postgrado, la situación y evolución fue aún más negativa. Informe Fundación CYD, 2009

14. Menores tasas de entrada en la Universidad de jóvenes de 18 años que la mayoría de países desarrollados: han mejorado, un 46,1%, pero en muchos países desarrollados superan el 60%. • Indicadores de rendimiento: bajo aprovechamiento de los recursos: 80% de porcentaje de titulados sobre ingresados. Universidad, universitarios y productividad en España, Informe Fundación BBVA, 17 de abril de 2012

15. Coste del supuesto 30% “abandono/fracaso: 2.960 millones de euros al año, casi el 0,27% del PIB*. • Al margen de los %, esto supone unos 950m€ por cada 10% *J.J. Dolado: “Disfunciones en el sistema universitario español: diagnóstico y propuestas de reforma” en Daniel Peña (Editor). Propuestas para la Reforma de la Universidad Española. Fundación Alternativas. 2010.

16. Satisfacción graduados: adecuación formación-trabajo* *ACUP, Impactes de les universitats publiques catalanes a la societat, 2011

17. 3 ¿Cómo abordar el fenómeno del abandono?

18. Elementos de abordaje problemáticos Ver el abandono desde enfoques causales simples y orientados sólo hacia los estudiantes o hacia acciones institucionales singulares: p.e. mejorar selectividad; normativa académica … Dichas acciones son ineficientes. Asumir muestras genéricas, variables descriptivas o variables clave de modo descontextuado, sin tener un modelo de acción académico. En este caso, el riesgo de “reificación” es muy elevado.

19. Ejemplos de variables control con amplio respaldo en la investigación: • El primer año universitario, y el primer semestre, (los más críticos). Ejemplo (2006, Catalunya)* En primer curso 57,7 En segundo curso 23,2 En tercer curso 14,0 En cuarto curso 5,0 Total 100,0 • La madurez personal. (Los estudiantes con edad superior a la normal y con experiencia profesional son más persistentes). • La importancia de las expectativas generadas/ comunicadas (altas o bajas). *Triadó et alt. 2010, UB, op. Cit. REIRE, p.26

20. Auto-percepción/encaje institucional • Nivel de ingresos familiares, y capital cultural familiar y de las madres. • Variables de género: mayor riesgo para los hombres. • Clase/ grupo social. • Estar en el primer cuartil de als. con notas más bajas. • Acceso U. distinto a las PPAAUU (En U. españolas) • Lugar de residencia habitual distante de la U. • Trabajar más de 15h semanales. Son variables interesantes, pero ponen toda la “carga de la prueba en el sujeto”

21. Un paso más: variables independientes con amplio acuerdo. • El contexto sociocultural del estudiante, • La formación previa a la universidad • Aspectos financieros /financiación estudios • Características de las experiencias institucionales del centro universitario • Los efectos de la interacción (en el centro) • El tiempo de estancia en el centro universitario. RongChen 2008, en J. C. Smart (ed.), Higher Education: Handbook of Theory and Research, p. 208.

22. Ejemplo de factores académicos* • Alta proporción de profesores asociados en los estudios, fundamentalmente en 1er curso. • La organización de los estudios (planes de estudios inadecuados, dispersión del horario, carga de trabajo excesiva …), • Auto-imagen de la propia universidad (distinción como factor selectivo). • (Ausencia o presencia) de recursos académicos institucionales, servicios de apoyo al estudiante). • La integración académica y social, como encajan los estudiantes a launiversidad (la calidad docente, las relaciones de los profesores con los estudiantes, competitividad con otros estudiantes, conflictos con compañeros, diferencia de edad, actividades extraescolares). *Fernández, X., et alt. 2011, L’abandonament a la UniversitatPompeuFabra. Abril. Pp.7-8

23. Teorías y limitaciones de los estudios • Cuatro grandes teorías (psicológica, sociológica, organizativa y del capital cultural/oferta y demanda) explican lo macro. Sólo la quinta (interaccionista) predice a escala local. • Las comparaciones son útiles, pero pueden ser engañosas. Los distintos sistemas de ES difieren, p.e. en currículos de 3 o 4 años, abiertos a la elección de los estudiantes o cerrados… • Faltan estudios contextuados en instituciones, de carácter longitudinal y que exploren la interacción entre determinadas variables. • Es necesario localizar cadamomento del abandono para comprender mejor sus causas.

24. No siempre las limitaciones son externas • La dificultad máxima no ha sido precisamente la elaboración de los modelos, la selección de las variables …, sino en el acceso a los datos. La Universidad dispone de mucha información, pero de muy poco conocimiento. … algunos de los datos … del estudio se han tenido que pedir a empresas externas a la universidad, y no ha sido fácil … el hecho de tener datos esparcidos en infinidad de bases de datos que no se reconocen entre sí impide a la propia institución tener conocimiento sobre lo que ocurre. *Fernández, X., et alt. 2011, L’abandonament a la UniversitatPompeuFabra. Abril. P. 48

25. 4- Algunas tesis, para continuar • Si bien el abandono existe y va a existir, su % y las razones que lo sustentan aquí y ahora son variables y contextualmente dependientes. • Cada punto de incremento en el % de admisión significa una mayor diversidad de estudiantes, la cual acentúa la dimensión académica. • El fenómeno del abandono está relacionado con el objetivo de calidad o de excelencia institucional (implícito o explícito).

26. Trabajar con el objetivo de la excelencia obliga a considerar y definir las diversas opciones para su expresión. • Las condiciones académicas locales inciden en la configuración/ especificidad del perfil de dicho fenómeno. • En tanto que fenómeno, debe ser comprendido y gestionado en términos locales y de acción.

27. Cosas que no debemos ignorar • Existen micropolíticas académicas, departamentales o de titulación, asumidas y no explícitas, incluso competitivas entre sí, favorecedoras de abandono. Del mismo modo que las hay en sentido contrario. • No hay datos concluyentes ni consenso con respecto a la relación entre abandono y nivel (alto o bajo) de capacidad intelectual. Un caso llamativo: Steve Jobs. Un segundo ejemplo …

28. Un ejemplo sorprendente • Estar un estudiante por sobre de la media de notas de sus iguales incrementa posibilidades de abandono, en determinadas titulaciones. (Informe UPF)* *Fernández, X., et alt. 2011, L’abandonament a la UniversitatPompeuFabra. Abril. Pp.10

29. Ejemplo: Universidad X (2011) Estudios Matriculados % abandono Biología 296 2.97* Derecho 1397** 6.91 Empr/RRLL 112 7.41*** ADE 779 7.58 Informática 202 7.41 Relaciones Laborales 585 10.32 Economía 790 10.36 Humanidades 688 12.83 Traducción e Interpretación 643 13.03 Empresariales 925 13.75 ET. Informática 217 14.71 Políticas 663 16.53 Periodismo 189 20.11 ET. Telecomunicación 152 20.75 Lingüística 52** 61,54* Matriculados con estudios superiores 1409 17.16*

30. El nivel como argumento • El concepto de nivel es una función del referente de medida (subjetivo y relativo) y no del sujeto. • Lo que es relevante es el grado de consenso sobre el mismo para justificar una determinada acción.

31. solucionar problemas, tomar decisiones, trabajar en equipo, la informática y capacidad de gestión. idiomas, la informática, tomar decisiones, solucionar problemas liderazgo. Ejemplo: competencias clave en E Superior más valoradas menos desarrolladas Fuente: Universitat i Treball a Catalunya, 2011, AQU, encuesta a 16.600 universitarios, pp.43-46

32. Excelencia en el puesto de trabajo. Fuente AQU, Universitat i Treball a Catalunya, 2011

33. Tampoco debemos ignorar que… • La universidad, las distintas titulaciones ofrecen más que contenidos a los estudiantes: p.e. sus códigos y pautas culturales de relación, de enseñanza y de evaluación* poseen una propiedad “enculturalizadora” de naturaleza reproductiva. • Determinadas modalidades de “enculturación” propuestas desde el mundo universitario pueden ser percibidas como descontextualizadas y excluyentes, por ciertos tipos de estudiantes.

34. Un ejemplo: • Para X, (abandonó) algunos contenidos no tienen ningún tipo de utilidad práctica, aparte de que (según él) los mismos profesores así lo admiten: "y además te lo dicen! Esto no servirá, es un nivel de … bastante elevado, y te dicen: "esto no te servirá para nada, porque ya cogerás … las herramientas que ya están hechas ", que, vale, tienes que hacerlo, y tienes que saber cómo funciona, pero dices: "¿qué estoy haciendo?". Y además te desmotiva mucho “. *Fernández, X., et alt. 2011, L’abandonament a la UniversitatPompeuFabra. Abril. P. 69

35. Ejemplo de motivos para no asistir a clase, estudiantes que abandonaron • les dejaban apuntes de otros años (16%), • preferían pasar el tiempo haciendo otras actividades más interesantes (10,9%) • el profesorado no explicaba bien y se aburrían (8,6%). Gairín et alt. L’abandonamentdelsestudiants a les Universitats Catalanes, AQU, 2010

36. ¿Existe relación entre lo anterior y la cultura dominante en la formación, en ES.? Muchas clases expositivas Enfoque académico de temas y problemas Enfoque intensivo de los temarios Programas basados en un enfoque lineal, fragmentado y(?) aditivo del conocimiento. Papel secundario de los enfoques estructurantes para un aprendizaje posterior. Los resultados del aprendizaje, considerados más en términos de reconocimiento que de saber hacer.

37. Evaluación sumativa final y poco “feed-back” de proceso, (eval. formativa). Peso relativamente grande de la evaluación final y poca relevancia de los procesos del alumno. Poca flexibilidad con respecto a situaciones no estándar de los estudiantes. Si tuvieran que hacer un estudio, ¿tratarían de validar la hipótesis que relaciona lo anterior con un porcentaje de abandono? SI NO

38. Un ejemplo en sentido contrario Maastricht y sus seminarios metodológicos sobre PBL, para todos los alumnos, los primeros quince días de curso. ¿Ayuda a subir o a bajar nivel? ¿pierden o ganan tiempo?

39. El papel de las instituciones ya no consiste en imponer reglas, sino en ayudar a la construcción del sujeto humano, a partir de la diversidad de los individuos y de los grupos sociales. p.160. Touraine, A., (2011), Después de la crisis, Barcelona, Paidós

40. 5- ¿Qué hacer? Ponernosretostransversales en relación con el alumno y suaprendizaje. Situardichosretos en un marco de accióninstitucional. Diez líneas de acción al alcance de muchas universidades

41. Diez líneas de acción … 1- Es fundamental identificar los factores asociados a la decisión de persistencia/abandono en cada contexto analizado, para poder ajustar acciones o estrategias de retención en los diversos niveles institucionales.

42. Ello permite • Ir más allá de las variables descriptivas y ser capaces de explicar el fenómeno mediante el cual numerosos estudiantes deciden abandonar sus estudios, “aquí y ahora”. • Adoptar un modelo de acción multidimensional y distinguir, cuantificar y evaluar los distintos argumentos y causas que justifican el abandono.

43. ABANDONO Y ACCIONES INSTITUCIONALES NO APOYO ¿Prótesis o barreras? APOYO

44. ¿Qué hacer? 2- Líneas de acción política con respecto a la retención y prevención del abandono: Acciones orientadas al reclutamiento de los estudiantes. Información para estudiantes pre-universitarios, de primero, en relación a la admisión a un estudio … para la integración y orientación universitarias, alumnos de nuevo ingreso y estudiantes en situaciones de mayor riesgo. Aglutinar servicios ya existentes en la universidad y hacerlos visibles, eficaces y proactivos en una web del estudiante Revisión y ajuste de la normativa académica para la tipología de casos no estándar.

45. 3- Promover estudios que potencien la mejora del aprendizaje y vida universitaria de los estudiantes. • Sistema de indicadores relevante. • Informes periódicos. Orientados a la toma de decisiones y planes de mejora. 4 -En el diseño curricular: • Definir claramente el perfil de las titulaciones. • Mejora de la coordinación entre profesores. • Atención a la carga de trabajo global de los estudiantes. • Equipos docentes. 5- En el desarrollo curricular • Trabajo mediante casos, ABP, integrar teoría y laboratorio/ prácticas • Conjugar la formación con prácticas en empresas. • Flexibilidad de matrícula/ horaria

46. 6- Desarrollar la noción del aprendizaje como “acción”: Implicar y fortalecer el punto de vista del estudiante en el aprendizaje Generar un sentido de pro-acción, de inter-acción y de retro-acción. Dar relevancia (social, profesional, académica) a las situaciones de aprendizaje. Fortalecer las dimensiones del “conocer” que caracterizan al “aprendizaje profundo”. Fortalecer diversas aproximaciones al conocimiento

47. 7- Potenciar el ámbito de lo metodológico • Learningobjects (T Boyle LMU) • El papel de los portfolios de materia, de curso. • Trabajo en cooperación • Herramientas para trabajar en autonomía • Plataformas digitales • Evaluación formativa • Potenciar la regulación/auto-regulación

48. 8- En el ámbito de lo Tutorial • Peer tutoring/ Tutoría entre iguales • Programas de integración social • Actividades sociales 9- Creación de unidades dedicadas al estudiante • Programas de orientación psicológica y psicopedagógica. • Implementación de la acción tutorial.

49. 10- Incentivar la motivación docente de los profesores. • Potenciación de la formación pedagógica. • Sensibilización de tutores y profesores en relación a los estudiantes en riesgo de abandono. • Reconocimiento pleno de la función docente.

50. ¿Abandono y calidad relacionados? Harvard, Berkeley, Stamford, Queensland, London Schl. of Ecmcs, Maastricht, Oxford, … Pueden escoger y escogen entre los “mejores” estudiantes. Y , sin embargo, aplican muchos aspectos de las anteriores líneas de acción.