PROGRAMMES DE 2002 ET LANGAGE EN MATERNELLE

1. PROGRAMMES DE 2002 ET LANGAGE EN MATERNELLE M.Descot IEN Autun déc 2006

2. L’inscription Les enfants de 2 à 5ans La séparation La fréquentation La co-éducation ECOLE MATERNELLE Non des pré-requis Les fondements… Des apprentissages premiers Apprentissages structurés Forme ludique/médiation du langage Compétences C1/évaluation et C2

3. ECOLE MATERNELLE = PERTE DE REPERES ORGANISATION DU MILIEU SCOLAIRE ORGANISATION DU TEMPS ACCOMPAGNEMENT LANGAGIER DE L’ADULTE INDISPENSABLE

4. Les classes, les temps multi-âges et les retours aux groupes plus homogènes = Interactions langagières Accueil des moins de trois ans Les élèves de grande section Accompagner les ruptures et organiser les continuités

5. ROLES DES ENEIGNANTS Anticipation des activités Compréhension des procédures Évaluation des progrès détection et prévention des troubles Ajustement, régulation et différenciation Articulation avec école élémentaire Programmation activités de C2 Suivi individualisé Anticipation et organisation de la nécessaire rupture entre école maternelle et élémentaire

6. LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES « Le langage ne peut être seulement occasionnel et doit donc être programmé avec rigueur. » BO N°1 du 14/02/02 Rétablir la communication Nécessité d’un « espace protégé » Acceptation de communication non-verbale L’école rend muet… Tous les domaines d’activités sont concernés ( le vivre ensemble….) Adulte = Explicitation du vécu, langage simple et contextualisé Importance de la mise en place de la « culture commune », participation à un échange collectif.

7. Le langage en situation Comprendre un énoncé et se faire comprendre lors « d’activités en situation. » Des échanges qui ont du sens pour l’élève, des activités liées à la vie de la classe De nombreux échanges linguistiques pour chaque élève. Importance de la médiation langagière de l’adulte: - verbalisation de la situation - interaction avec l’élève (reformulation, paraphrase, relance) Les interactions langagières avec les « plus grands » sont facilitatrices

8. Le langage d’évocation Rappeler, reformuler, caractériser, raconter, inventer, chanter Nécessité d’un lexique plus précis, plus abondant et d’énoncés plus longs, mieux articulés • La phrase récapitulative… 1- Rappeler des activités qui viennent d’avoir lieu • Cahier de vie de la mascotte, de liaison.. • Correspondance scolaire (échange de cassettes) • Retour sur les ateliers…

9. Le langage d’évocation Passer du temps des évènements familiaux (une naissance, Noël…) à celui de la société civile (le calendrier) puis celui de la culture sous-jacente (l’histoire) 2- Se repérer dans le temps Nécessité de réitérations. Interactions avec l’adulte pour maintenir l’effort. Reprise de la dictée à l’adulte, revenir sur… Comprendre et exprimer la position relative des évènements les uns par rapport aux autres. Importance du rôle joué par les verbes.

10. Le langage d’évocation Une programmation rigoureuse pour une réelle connaissance des grands thèmes, des personnages. 3- Découvrir les cultures orales Nécessité de revenir sur les contes et albums « majeurs » afin que les élèves puissent les reformuler (travail sur la trame narrative). Les poèmes, chansons et jeux de doigts Faire varier les supports (albums, vidéos, CDRom…) afin de s’attacher à la forme verbale.

11. Le langage d’évocation Travailler les marques de l’énonciation structurant l’espace à partir de celui qui parle (ici, près de moi, à gauche…) 4- Verbaliser les relations spatiales Travailler le lexique pour exprimer les déplacements (venir, se rapprocher, aller, descendre…) Apprendre à décrire des déplacements et des objets indépendamment de la place de l’élève. Travail au niveau des verbes mais aussi des noms et des petits mots.

12. LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES « Le langage ne peut être seulement occasionnel et doit donc être programmé avec rigueur. » BO N°1 du 14/02/02 COMMUNICATION LANGAGE LANGUE

13. Mettre en place des activités langagières construites au C1 Monique Descot IEN Autun déc 2006

14. DE LA COMMUNICATION AU LANGAGE PUIS A LA LANGUE COMME OBJET D’APPRENTISSAGE

15. I- La référence à Bruner II- Les prolongements avec Vygotski III- Des situations langagières à mettre en place

16. LA REFERENCE A BRUNER LA PRAGMATIQUE AU CENTRE DE TOUT L’objet d’apprentissage Les variations à explorer

17. LA REFERENCE A BRUNER DES SITUATIONS DE COMMUNICATION COMME JEUX Intention de communication LE CRÉDIT DU SENS Format d’action conjointe

18. LES PROLONGEMENTS AVEC VYTGOSKI Le dialogue est premier. Les caractéristiques du monologue. L’attitude monologique ou attitude requise pour le passage à l’écrit Le langage intérieur.

19. USAGE PRAGMATIQUE DU LANGAGE Qui parle à qui ?, pourquoi ? • Place du locuteur • Place de l’interlocuteur Qui parle de quoi? • Les différents types de référents Qui parle en utilisant quel code? • Les différents genres de discours

20. PARLER POUR APPRENDRE ET COMPRENDRE Équivalents des formats d’actions conjointes Régulation par le langage (vers le langage intérieur) tutelle Instaurer des rituels d’interaction Parler pour anticiper Parler pour valider, pour évaluer Réguler en cours d’action

21. DU DIALOGIQUE AU MONOLOGIQUE Compétence dialogique Compétence monologique • Laisser jouer la coopération • Adulte protagoniste • feed-back neutralisé • Distinction énonciation orale/énonciation écrite • La langue pour objet

22. POURQUOI FAIRE RE-RACONTER? • La clarté du but à atteindre . • La répétition de l’activité produit des effets en retour sur la compréhension.  • Les élèves s’investissent volontiers.

23. RACONTER A PARTIR D’ALBUM • Cela nécessite la mobilisation de nombreux souvenirs.  • Dans le discours continu obtenu, ne doivent subsister que les éléments internes au texte.  • L’expérience personnelle de l’élève doit être totalement passée sous silence.

24. RACONTER A PARTIR D’ALBUM - Cette activité va permettre l’emploi d’un lexique, de tournures syntaxiques, d’enchaînements d’énoncés .. -Cet exercice facilite les interventions individuelles de l’enseignant et le fonctionnement en petits groupes homogènes… - Le texte écrit va être pris en charge (peu à peu) par l’enfant seul, lorsqu’il saura lire. Ø   Cette modalité de travail ne peut pas être laissée à l’arbitraire. Elle nécessite de la part de l’enseignant une programmation réfléchie et une mise en œuvre régulière.

25. LA DICTEE A L’ADULTE LES EFFETS • Fait changer le registre d’énonciation. • Met l’élève en position de visualiser la transcription d’un texte oral. LE BUT • Gérer en interaction, la mise en forme d’un texte en déchargeant l’élève de tout travail graphique et graphémique.

26. LA DICTEE A L’ADULTE 1-APPRENDRE A DICTER INDIVIDUELLEMENT OU COLLECTIVEMENT 2-APPRENDRE A REDIGER 3-S’INSTALLER DANS LE REGISTRE DE L’ECRIT: DICTER

27. LA DICTEE A L’ADULTE LES ROLES DE L’ADULTE • Dire ce qu’il écrit, mot après mot. • Demander à l’élève de ralentir son débit. • Demander des explications sur le contenu. • S’étonner, manifester son embarras devant la forme de l’énonciation. • Proposer certaines corrections. • Relire.

28. DICTEE A L’ADULTE ET ALBUMS SUR UN FORMAT REDUIT SUR UN FORMAT COMPLET ECRIRE UNE QUATRIEME DE COUVERTURE FAIRE UNE DESCRIPTION TYPE

29. L’ENTREE DANS L’ECRITURE PRENDRE EN COMPTE L’ECRITURE SIMULEE TRAVAIL OAL SUR LA SYLLABE, PUIS LE PHONEME, LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE LES DICTEES DE BLANCS LES ATELIERS D’ECRITURE INVENTEE LES ARTE

30. LES LIVRES INCONTOURNABLES Comment les enfants apprennent à parler J.Bruner Scolarisation précoce, un enjeu S.Leclercq Enseigner l’oral à l’école primaire C.Le Cunff Lire, écrire Tome 2 AM.Chartier, J.Hébrard, C.Clesse Pourquoi nous racontons-nous des histoires? J.Bruner L’école maternelle, sa spécificité J.Roche