REFLEXIONES SOBRE CINCO DÉCADAS DEDICADAS A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:

1. REFLEXIONES SOBRE CINCO DÉCADAS DEDICADAS A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: ANÁLISIS Y PROPUESTAS QUE CONVENDRÍA REVALORAR A LA LUZ DE LA SITUACIÓN ACTUAL. Carlos Muñoz Izquierdo Puebla, Pue. 11 de abril de 2013

2. CONTENIDO DE LA PRESENTACIÓN Marco referencial: Distribución equitativa de las oportunidades educativas y de los efectos socioeconómicos de la educación Temas I. Calidad de la educación básica : Análisis y propuestas II. Relaciones entre la escolaridad y el sistema productivo III. Lineamientos de un modelo de desarrollo deseable IV. ¿Qué pueden hacer las universidades para apoyar la implementación de ese modelo?

3. MARCO REFERENCIAL Distintos significados de la distribución equitativa de oportunidades escolares 1. Definición tradicional (propuesta en la ley federal de educación que fue abrogada en 1993): “Asegurar que todos los niños en edades de cursar la educación primaria tengan acceso a la misma, y ofrecer a quienes lo soliciten, el grado escolar subsecuente.”

4. 2.- Definición convencional revisada: • “Asegurar la igualdad de oportunidades de acceso al sistema escolar, de permanencia en el mismo y de logros académicos”

5. 3. Definición propuesta por nosotros “Evitar que el rendimiento de ningún alumno sea inferior al mínimo requerido, y lograr que el valor agregado de los aprendizajes de los inscritos en cada aula sea inversamente proporcional a los niveles de las habilidades para el aprendizaje con las que hayan ingresado dichos alumnos.”

6. CALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA • Recorrido analítico: • “Determinantes de la distribución de las oportunidades educativas” • Apertura de la “caja negra”, y cuestionamiento de las interpretaciones convencionales.

7. Primer estudio: Determinantes del aprovechamiento escolar (o factores asociados al mismo). Conclusión: “La escasa influencia en el rendimiento escolar que los modelos econométricos atribuyen insumos escolares se debe a que la asociación de calidad de los mismos con los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes (multicolinealidad) impide observar la influencia de dichos insumos en el aprovechamiento de los alumnos.

8. Para examinar el proceso mediante el cual los insumos escolares (especialmente los maestros) influyen en la determinación del aprovechamiento escolar, realizamos un estudio con el propósito de “abrir la caja negra” de la función-producción del sistema escolar.

9. Así comprobamos que el “rezago educativo” es el resultado de un proceso complejo que se lleva a cabo en distintas etapas: • Exclusión del sistema educacional • Aprovechamiento escolar inferior al mínimo prescrito • Repetición • Extraedad • Consecuencia: Abandono prematuro de los estudios emprendidos

10. A través del tiempo hemos propuesto -y comprobado la validez- de cuatro tesis que, en conjunto, explican este problema. Éstas son: • 1. El rezago educativo es el resultado de un conjunto de factores externos a los sistemas educativos; • 2. Las desigualdades educativas se originan en que la escolaridad a la que tienen acceso los alumnos pertenecientes a los estratos sociales de menores recursos está pauperizada y no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores;

11. 3. Los currículos son los principales instrumentos que se han utilizado para apoyar la dominación de las clases subordinadas por las clases hegemónicas, por tanto, ellos no han sido diseñados a partir de las necesidades de los sectores desfavorecidos de la sociedad; 4. La educación destinada a los sectores sociales de menores recursos es impartida por medio de procedimientos que no fueron diseñados -y de agentes que no fueron preparados- para responder a los requerimientos de esos sectores.

12. Primera tesis: Es indudable que las condiciones en las que ingresan al sistema escolar los distintos tipos de estudiantes (es decir, los factores externos al sistema) imponen severas limitaciones al aprovechamiento de los mismos.

13. De acuerdo con las investigaciones que utilizan la “función-producción de la educación”, los factores externos pueden explicar hasta el 66% de dicha varianza. En consecuencia, las escuelas tienen un margen muy estrecho para mejorar sus resultados académicos.

14. Sin embargo, nosotros hemos señalado que una proporción significativa del efecto de los factores externos NO está fuera del alcance de los administradores del sistema escolar, ya que el efecto de algunos externos sí puede ser neutralizado mediante la implementación de diversas medidas que están al alcance de los funcionarios mencionados.

15. Me refiero, específicamente, a los siguientes factores: • La falta de correspondencia entre las lenguas maternas de los estudiantes de origen indígena, y la lengua que utilizan los maestros que los atienden. • La falta de correspondencia entre los códigos culturales (restringidos) que utilizan los alumnos procedentes de familias de escasos recursos, y los códigos (extensos) que utilizan los maestros que los atienden.

16. La falta de correspondencia entre las habilidades para el aprendizaje (aprestamiento) con las que ingresa al sistema escolar la mayoría de los estudiantes de escasos recursos, y las que son necesarias para que la trayectoria educativa de esos alumnos pueda ser satisfactoria. • La falta de correspondencia entre la “educabilidad” de las familias de escasos recursos culturales, y la que es necesaria para que los padres de familia que se encuentran en esa situación puedan apoyar eficazmente los aprendizajes de sus hijos. • La educación está pauperizada.

17. Un ejemplo de la pauperización: Durante la crisis de 1994, las inversiones al financiamiento de la educación pública, crecieron a un ritmo significativamente más lento que el del crecimiento de la matrícula de las escuelas sostenidas por el Estado (Muñoz, C y A. Márquez: 1999).

18. El consecuente descenso en los gastos por alumno matriculado podría ser interpretado, a simple vista, como una indicación de que las instituciones educativas utilizaron sus recursos en una forma más eficiente; ya que durante ese periodo, los recursos procedentes de otras fuentes de financiamiento tampoco crecieron en forma significativa.

19. Desafortunadamente, las escuelas no utilizaron didácticas que les hubieran permitido mantener la calidad de la educación en condiciones de mayor intensidad en el aprovechamiento de los recursos. Por tanto, la ampliación de la matrícula sin la correspondiente dotación proporcional de recursos financieros fue lograda a través de una sobreexplotación de los recursos humanos y materiales disponibles.

20. Segunda tesis. La educación no es administrada de acuerdo con los intereses de los sectores sociales de menores recursos. Se ha demostrado que las decisiones relativas a la clientela que es atendida por los sistemas escolares; al momento y lugar en que se ofrecen las oportunidades educativas; así como con la elección de las características y modalidades de la educación ofrecida, dependen de la capacidad de negociación que tienen los diversos grupos sociales frente al sistema político.

21. Los recursos -maestros, escuelas, apoyos administrativos, etc.- asignados a los sectores más pobres han sido de menor calidad que los de los grupos socioeconómicamente más favorecidos, en lugar de reunir las características necesarias para enfrentar la problemática educativa de los primeros.

22. Administración del magisterio. Los estímulos otorgados a los maestros no han tenido un impacto significativo en el aprovechamiento escolar de los alumnos, a pesar de que ese programa fue diseñado para recompensar a los maestros y estimularlos para mejorar su desempeño.

23. Supervisión escolar. Las prácticas de supervisión escolar se han centrado en aspectos administrativos; por tanto, no han repercutido favorablemente en la efectividad de la docencia.

24. Estrategias de reforma educativa. Las estrategias seguidas para instrumentar las reformas educativas efectuadas durante los últimos años han sido notablemente deficientes. No hay hasta ahora experiencias en las que dichas reformas haya sido conceptuadas en forma sistémica (es decir, alterando los diversos elementos necesarios para asegurar su eficacia.

25. Tercera tesis. Los currículos no han sido diseñados a partir de las necesidades de los sectores desfavorecidos de la sociedad; lo que significa que no reúnen, en general, las condiciones de relevancia y pertinencia que son necesarias para impulsar los aprendizajes de quienes pertenecen a esos sectores.

26. Esta tesis, cuya vertiente internacional se conoce con el nombre de “imperialismo cultural”, analiza los efectos que las relaciones de dominio/subordinación (existentes entre los países centrales y los periféricos) generan en los sistemas educativos de los segundos. (Utilizamos estos términos en el sentido que tienen en las obras de Raúl Prevish)

27. En consecuencia, los intereses de los habitantes de las distintas regiones de un país (como las urbanas marginales y las rurales), así como los de los integrantes de las diferentes etnias, reciben poca atención cuando los currículos son diseñados centralmente, por autoridades nacionales.

28. Algunos pedagogos pensaron que, una política radicalmente distinta (como la que propuso el EZLN) podría “congelar” la situación en que se encuentran algunas regiones de los países o los integrantes de las etnias. Sin embargo, la adecuación de los modelos pedagógicos a diferentes necesidades no significa necesariamente mantener el status quo, ya que eso se puede evitar si se establecen “estándares de aprendizaje” que deben ser alcanzados en todos los integrantes de la nación.

29. Es, pues, necesario otorgar -en todos los casos- la libertad que es indispensable para lograr que esos estándares puedan ser alcanzados por diversas vías; lo que sólo será posible si los maestros disponen de las competencias necesarias para lograr ese propósito.

30. Cuarta tesis. Las desigualdades educativas se originan en que la educación destinada a los sectores sociales de menores recursos es impartida por medio de procedimientos que no fueron diseñados -y de agentes que no fueron preparados- para responder a los requerimientos de esos sectores.

31. Como se puede apreciar, esta tesis es complementaria de la anterior; ya que se refiere a los efectos que genera, en la desigual distribución de oportunidades educativas, el hecho de que la preparación y los comportamientos de los actores que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no respondan a los requerimientos de los sectores mayoritarios de la sociedad.

32. A continuación nos referiremos a los efectos que tienen, en la determinación de las desigualdades educativas, el desempeño profesional de los docentes y sus condiciones de trabajo.

33. Desempeño profesional de los docentes. La participación de los maestros en la determinación de la desigual distribución de los resultados académicos de sus estudiantes, ha sido analizada en diversas investigaciones; las cuales se han basado en enfoques sociológicos -como el interaccionismo simbólico- o en métodos antropológicos.

34. Las investigaciones arriba citadas han confirmado que los maestros construyen conceptos negativos acerca de las habilidades de los alumnos que sufren retrasos pedagógicos; pues clasifican generalmente a tales alumnos entre los menos capaces de sus respectivos grupos, sin haber puesto a prueba, objetivamente, esa impresión. Ello les impide proporcionar a alumnos mencionados diversos apoyos que podrían, eventualmente, mejorar la situación académica de los mismos.

35. Además, nosotros demostramos que los efectos de las conductas docentes en el aprovechamiento de los alumnos no sólo se manifiesta en que los docentes apoyan más a los estudiantes que, a su juicio, tienen mayores habilidades. Nuestras observaciones también indican que las actitudes y comportamientos de los docentes ante los atrasos pedagógicos reflejan, en algunos casos, indiferencia ante los aprendizajes de sus alumnos. En casos extremos, los docentes - en lugar de tratar de disminuir los atrasos pedagógicos- asumen conductas que pueden contribuir a agravarlos.

36. Por otra parte, se ha observado que las actividades docentes desarrolladas en escuelas ubicadas en zonas de escasos recursos, carecen de la relevancia necesaria para atraer el interés de los estudiantes y para ofrecer a éstos una formación verdaderamente útil para su vida diaria.

37. Condiciones de trabajo de los docentes. Innumerables factores que se interponen a que las escuelas frecuentadas por estudiantes de escasos recursos (cuyos capitales culturales son distintos de los adquiridos por quienes pertenecen a las clases sociales intermedias y superiores) puedan atraer, y conservar, a los maestros mejor preparados y a los que han adquirido mayor experiencia a través del ejercicio de su profesión.

38. La demanda laboral para los maestros no está circunscrita a un mercado homogéneo. Esquemáticamente, es posible distinguir el mercado al que corresponden las escuelas urbanas frecuentadas por alumnos procedentes de las clases sociales intermedia y superior; el mercado correspondiente a las escuelas urbanas ubicadas en barrios socialmente marginados; y el correspondiente a las escuelas rurales (diferenciado, a su vez, según las distancias existentes entre dichas escuelas y los centros urbanos).

39. A la luz de esta diferenciación, existen diferentes incentivos (no necesariamente salariales) que tienen a su alcance los maestros adscritos a las escuelas urbanas, por el hecho de vivir en localidades de mayores niveles de desarrollo económico.

40. Así, pudimos agrupar a los maestros rurales alrededor de dos categorías. La primera correspondió a aquéllos que -como es bastante común- están en esas escuelas en forma transitoria, por estar tratando de “hacerse acreedores" a ser transferidos hacia alguna escuela urbana.

41. En la otra categoría fueron clasificados los maestros que no deseaban abandonar sus empleos rurales. En ésta se encontraban quienes no otorgan mucho valor a las condiciones de vida prevalecientes en zonas urbanas, así como algunos docentes que podían disfrutar, en zonas rurales, de algunos incentivos económicos (por ejemplo, un empleo de doble jornada) que otros maestros sólo podían obtener en las urbanas.

42. Los maestros que correspondieron a este segundo grupo eran -en términos estadísticos- de sexo masculino, sus edades eran superiores a los 30 años, sostenían por si mismos a una familia numerosa, estaban casados con mujeres de escasa escolaridad (las cuales, en general, no desempeñaban ocupaciones remuneradas), residían en la comunidad en la que trabajan (o cerca de ella), eran originarios de alguna localidad rural y cursaron su educación normal en instituciones públicas.

43. También se encontraron en esta segunda categoría los maestros que cursaron la educación normal superior y tenían, por tanto, la oportunidad de ejercer la docencia, en turnos vespertinos, en alguna escuela secundaria.

44. Como es fácil apreciar, estas características no corresponden a la mayor parte de los maestros rurales; lo que explica que el 49% de los docentes entrevistados ya hubieran comunicado a las autoridades su deseo de ser transferidos a alguna escuela urbana

45. ESTRATEGIAS PARA EVITAR EL CRECIMIENTO DEL REZAGO Pedagógica Desde el punto de vista pedagógico, el aprovechamiento académico sólo puede ser combatido si se imparte una educación socialmente relevante y culturalmente pertinente Ello significa asegurar, por un lado, que los currículos satisfagan las necesidades de los diferentes sectores a los que están dirigidos (lo cual es indispensable para promover el ingreso al sistema escolar y la permanencia en el mismo de los integrantes de todos los sectores de la sociedad).

46. Esta condición sólo se cumple si los contenidos y métodos didácticos se adecuen a las posibilidades y condiciones específicas de los diferentes alumnos a los que están dirigidos-

47. Administrativa: • El diseño de las reformas educativas requiere: • Considerar los diversos factores que pueden determinar el resultado de cada reforma • Considerar las condiciones de los actores que se encargarán de la implementación de los programas, en particular los maestros.

48. -Asegurar que la introducción de innovaciones sea precedida de un cuidadoso proceso de desarrollo experimental y, en su caso, de una eficaz valoración de los efectos de los programas que se intente sustituir.

49. Y por último, pero no de menor importancia, concebir las políticas educativas como elementos que forman parte de sistemas complejos, por lo que el éxito de las mismas depende del grado en que se articulen armónicamente con otros programas, que incidan en diversas esferas de la administración pública.

50. Política Es necesario asignar la prioridad más alta a la satisfacción de las necesidades de los sectores sociales que tienen un menor peso en el conjunto de dicho sistema.