D é cembre 2010 Sandrine Charrier - Secteur Contenus

1. Compétences et évaluation de compétences : problèmes et pistes de solutions (d’après l’intervention de Bernard Rey) Décembre 2010 Sandrine Charrier - Secteur Contenus

2. Bernard Reyest professeur à l’Université libre (laïque) de Bruxelles, Docteur en sciences de l’Education, Spécialiste international de la question des compétences • Une compétence : disposition à accomplir un certain nombre de tâches relevant d’un domaine précis. • Le champ dans lequel on intervient est toujours circonscrit • La compétence n’est jamais définie par l’organisation mentale mais par son but, l’acte ou le groupe d’actes auquel elle donne lieu. Idée de finalité • Jamais d’indication sur la manière de faire acquérir

3. Si approche par compétence, il faut indiquer aux élèves à quoi ça sert. • Pédagogie par objectifs des années 70 : important = saisir ce qu’on voulait que les élèves soient capables de faire à l’issue du cours. Disparition car découpage parcellaire des activités ; les élèves ne voyaient pas dans quel cadre on pouvait les utiliser. • La notion de compétence reprend l’aspect mise en activité des élèves. Mais mise en activité doit être éclairée par le but auquel on tend. Idée de finalisation qui est intéressante.

4. Deux types de compétences : les compétences générales et les compétences spécifiques • Compétences générales = transversales indiquent un type d’action, mais pas les objets sur lesquels porte l’opération. Exemple : émettre des hypothèses, traiter l’information, résoudre des problèmes, exercer son jugement critique, définir les démarches adaptées au projet etc… Oui mais dans quel domaine ? • Compétences spécifiques (mesurer une longueur, un angle, connaître les principaux droits de l’homme et du citoyen, adapter son écrit au destinataire et à l’effet recherché…) indiquent non seulement l’opération mais sur quoi porte cette opération

5. 3 types de compétences spécifiques : • - Celles qui sont plutôt des connaissances, (connaître les modalités de reproduction, de développement et de fonctionnement des êtres vivants, connaître les principaux droits du citoyen, …) • - Les procédures de base = actes intellectuels auxquels on peut entraîner les élèves (effectuer un calcul à la main, utiliser un dictionnaire pour vérifier l’orthographe d’un mot, mesurer une longueur, savoir nager 100 m,…) - Pas d’obstacle majeur à faire acquérir ces deux types de compétences spécifiques, on y arrive par la répétition, par l’entraînement

6. Plus complexe : les compétences avec mobilisation • « utiliser à bon escient », « d’une manière pertinente », « en fonction de ». Les plus nombreuses dans les référentiels français et dans les référentiels étrangers. • Exigent la mobilisation à la fois des connaissances et des procédures de base. Face à une tâche nouvelle et complexe, l’élève doit, parmi les connaissances qu’il a, parmi les procédures de base qu’il maîtrise, choisir celles qui conviennent et les combiner. • Problème compliqué. C’est là que se fait la différence entre les élèves qui marchent bien à l’école et les élèves qui sont en difficulté. Comment arriver à ce que des élèves perçoivent « le bon escient », comment arriver à ce que dans des tâches scolaires complexes et inédites pour les élèves, ceux-ci arrivent à sélectionner ce qui convient ?

7. Comment peut-on faire acquérir des compétences ? • Les compétences générales ou transversales sont les plus intéressantes (« la tête bien faite plutôt que la tête bien pleine ») • …sauf que : • Résoudre un problème en maths, en histoire ou en chimie, ne renvoie pas aux mêmes démarches mentales.

8. Emettre une hypothèse à propos d’une expérimentation qu’on met en place et émettre des hypothèses sur la fin d’un récit dont on vient de lire le début, = démarches tout à fait différentes • Or, on utilise les mêmes mots pour désigner des choses très hétérogènes. • Problème qui en psychologie s’appelle le transfert, reconnu par des études concordantes, dans différents pays. • On ne peut donc pas faire acquérir les compétences générales, elles n’existent pas.

9. Le Québec a beaucoup tablé depuis 10 ans sur les compétences générales • Objectif : lutter contre le décrochage scolaire des jeunes et montrer ce qui sert dans la vie • Ont eu du mal à choisir • Il ne faut pas mettre des compétences générales. Cela ne pourra pas se traduire concrètement. Les enseignants ne pourront rien en faire.

10. Il ne faut pas commencer par faire acquérir des compétences de base pour complexifier ensuite • Mais, dès que l’on fait acquérir une notion, il faut montrer aux élèves à quoi ça sert, pour qu’ils voient le type de tâche complexe auquel elle mène. • Les élèves ne peuvent pas mobiliser leurs connaissances à partir de l’enseignement des seules procédures de base. • Il faut donc travailler avec eux les compétences avec mobilisation. • Mais si on veut réduire l’échec scolaire, socialement marqué, il faut s’attacher à guider le plus possible les élèves et leur dire comment ils doivent s’y prendre.

11. L’évaluation des compétences • On ne peut pas évaluer les compétences générales, elles n’existent pas en tant que telles. • Evaluer la capacité d’un élève à résoudre un problème dans un domaine ne nous renseigne pas sur sa capacité à résoudre un problème dans un autre domaine. • On va rencontrer beaucoup de difficultés sur les deux dernières compétences du socle : • Comment peut-on se permettre de valider la compétence prendre des initiatives ?

12. Prendre une initiative dans un domaine et un contexte donné ne signifie pas que l’élève sera capable de prendre une initiative dans un autre domaine, dans un contexte complètement différent avec des interlocuteurs différents. • Pour les compétences générales (savoir prendre une décision, savoir comparer, savoir traiter l’information…), les organisations mentales sollicitées dans les différentes situations ne sont pas identiques

13. Pour les compétences spécifiques : • Pas de problème avec l’évaluation des connaissances et des procédures de base • Problème pour les compétences avec mobilisation : • On veut confronter les élèves à des tâches complexes et inédites, à réinvestir leurs acquis. • Difficulté majeure dans ces évaluations : il faut confronter les élèves à une tâche à laquelle ils n’ont pas été entraînés en classe • Problème car on brise le contrat didactique.

14. Bernard Rey propose un outil d’évaluation à trois niveaux (expérimenté en maths, français et sciences) : • 1) Placer les élèves face à une situation nouvelle, complexe qui ne mobilise que des connaissances ou procédures de base qu’ils sont censés connaître • 2) Redécouper la situation en problèmes simples. L’élève doit trouver quelle procédure de base utiliser (une à la fois) • 3) Evaluation de la simple maîtrise d’une procéduresans mobilisation dans une situation particulière. Ex : si en français il y a besoin pour rédiger d’utiliser certains temps des verbes, exercices sur le temps des verbes dans cette dernière étape

15. Cette forme d’évaluation diagnostique permet d’avoir une bonne vision de l’origine de la difficulté de l’élève : • Si l’élève n’a pas réussi la première étape mais réussit la deuxième c’est une question d’interprétation de la situation de départ, c’est-à-dire le plus compliqué à gérer • Si en revanche il n’arrive pas à résoudre la première étape ni la deuxième, probable qu’il n’identifie pas la procédure de base qui convient ou qu’il ne maîtrise pas les procédures de base. Mais si c’est la deuxième hypothèse, la troisième étape va pouvoir nous le dire.

16. Cette méthode permet de démonter la mécanique complexe des compétences auprès des enseignants • Cet instrument que B. Rey et son équipe ont construit permet aux enseignants de travailler avec leurs élèves sur les compétences avec mobilisation (les plus nombreuses en Belgique)