LES COMPETENCES

1. LES COMPETENCES Février 2011 Sandrine Charrier - Secteur Contenus

2. Un mot qui envahit le discoursPlusieurs niveaux de définition • Utilisé dans le monde de l’entreprise et du travail • Passé au monde scolaire par le biais de la formation initiale et continue • Instabilité de la notion • Utilisé en pédagogie, pas nouveau • Lié à l’individualisation des apprentissages et de l’évaluation • A la base de la réforme du socle commun • Des implications pour le pilotage du système éducatif • Des implications pour l’évaluation des personnels

3. AMBIGUITE DU TERME COMPETENCES • Tribunal : capacité à juger une affaire • Formation professionnelle : capacité à effectuer une tâche particulière. • Travail et entreprise : en opposition à la notion de qualification et de diplôme. • Valorisation des qualités d’un individu, adaptabilité, personnalité, engagement, aptitude à gérer une situation nouvelle, une situation professionnelle complexe. • Outil mettant à l’écart notion de qualification, et de grille de rémunération 

4. Usage scolaire : traces de l’origine de cette notion (capacité personnelle à s’adapter), mais aussi interrogation sur comment rendre un élève compétent ? • Dans l’éducation, hésitation entre ces deux volontés : préciser les procéduresque les élèves doivent pouvoir exécuter etvolonté de conduire les élèves à être capable de répondre à des situations inédites. • Années 80, mot généralisé dans l'éducation : • « capacité », « potentiel » à agir efficacement dans un contexte précis. • 1er degré 89, listes de compétences à fin de chaque cycle sont publiées, à côté des programmes.

5. C’est l'utilisation des connaissances qui est importante. Une compétences débouche sur une action. • La construction des compétences est censée permettre aux individus de mobiliser, d'appliquer et d'intégrer les connaissances acquises dans des situations diverses, complexes et imprévisibles. • La « charte des programmes » de 1992 définit des principes directeurs sur les contenus d'enseignement dans lesquels la notion de compétence a une place importante, en tant qu’objectifs.

6. En 2005, les compétences du socle commun ne sont pas formulées en terme de capacité à faire un ensemble d’actions dans un domaine donné, mais sont plutôt vastes, englobantes : maîtrise de la langue française, pratique d’une LVE, éléments de mathématiques, etc… • Items du livret personnel de compétences disparates, compétences disciplinaires, transversales, et attitudes, comportements

7. Evolution des finalités du collège de 96 à nos jours • 1996 : le collège devait préparer tous les élèves à des poursuites d’études : • Art. 1 « Le collège accueille tous les élèves ayant suivi leur scolarité élémentaire. Il leur assure, dans le cadre de la scolarité obligatoire, la formation qui sert de base à l’enseignement secondaire et les prépare ainsi aux voies de formation ultérieures ». • Art. 2 « Le collège dispense à tous les élèves, sans distinction, une formation générale qui doit leur permettre d’acquérir les savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs d’une culture commune ».(Décret no 96-465 du 29 mai 1996)

8. 2005 : Loi Fillon… • Art. 2 - « Le collège dispense à chaque élève, sans distinction, une formation générale qui doit lui permettre d’acquérir au moins le socle commun de connaissances et compétences, défini en application de l’article L. 122-1-1 du code de l’éducation et dont l’acquisition a commencé dès le début de l’instruction obligatoire. D’autres enseignements sont dispensés au cours de la scolarité obligatoire et complètent le socle commun dont la maîtrise est indispensable pour la poursuite des études, l’exercice de la citoyenneté et l’insertion professionnelle future ». (décret 2005-1013 du 24 août 2005 qui décline l’article L. 122-1-1 du code de l’éducation)

9. Le cynisme de l’OCDEOCDE : organisation de coopération et de développement économique des pays développés. Formule des recommandations sur les politiques économiques. • « Tous n’embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la “nouvelle économie” – en fait, la plupart ne le feront pas – de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin. » [OCDE 2001] • Dans une telle conception, les programmes scolaires doivent donc prévoir des contenus différents selon le destin scolaire de chaque élève.

10. ENTRE 96 ET 2005… • 2000 : Conseil européen de Lisbonne assigne à l’UE de « devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde » • 2002 : Conseil européen de Barcelone adopte un programme de travail « Education et Formation 2010 » visant à atteindre les objectifs fixés à Lisbonne • 2005 : Une « recommandation du Parlement et du Conseil » propose 8 compétences clé. En France la Loi Fillon annonce la mise en œuvre du socle commun, directement inspiré des compétences clé européennes

12. 2006 : le contenu du socle est défini par décret • Rentrée 2007 et 2008 : expérimentation du livret de compétences • Rentrée 2009 : livret de compétences généralisé • Rentrée 2010 : nouvelle version du livret de compétences • On pourrait penser que l’Europe décide des politiques éducatives, or, les textes européens n’ont que le statut de recommandation. La France n’était pas obligée de définir un socle commun.

13. Les compétences clé européennes au service de l’économie… • Les compétences clé européennes correspondent au projet européen de construire : • Une « économie de la connaissance » • Pour former « un capital humain » • et développer son « employabilité » • Un savoir, dans cette conception, n’a d’intérêt que s’il peut être mobilisé pour accomplir une tâche et permettre de s’adapter à une situation nouvelle, notamment de travail.

14. …et non pour une culture humaniste • « la logique de la compétence est, au départ, un costume taillé sur mesure pour le monde de l’entreprise. Dès lors qu’on s’obstine à en revêtir l’école, celle-ci est engoncée dans un habit trop étriqué eu égard à sa dimension nécessairement humaniste. • Il est urgent que l’école se dégage de l’emprise de l’économisme qui s’insinue dans tous ses rouages, intellectuels et organisationnels » (Marcel Crahay, 2005).

15. Le socle légitime les parcours scolaires différenciés • Certains élèves pourront accéder à l’ensemble de la culture scolaire. • D’autres seront cantonnés au seul socle commun (« objectif-cible » de l’éducation prioritaire, par exemple, d’après le rapport IGEN 2006) • Certains seront même envoyés précocement vers les dispositifs d’alternance et d’apprentissage

16. Les 7 compétences du socle ne font pas « culture » • Pas de réflexion en amont sur la culture scolaire • Dans les compétences du socle, plus d’esprit d’entreprise, mais culture humaniste : plus présentable • Est-ce que l’humanisme est une posture philosophique qui doit traverser l’école ou bien une compétence parmi d’autres ? • Le socle affiche un Pilier humanité mais il est constitué de points de repères historiques, artistiques, littéraires, …

17. Le socle écrase des pans entiers de la culture : enseignements artistiques, éducation physique, technologie • Une des difficultés = superposition socle programmes • Pour quels élèves enseignera-t-on le socle et pour lesquels les programmes ?

18. Disparités entre les disciplines • En SVT le socle, c’est le programme • En Physique, partie en italique • En Maths, dans le socle pas de résolution des équations du premier degré à une inconnue, pas de formalisation géométrique (les élèves qui ne font que le socle ne pourront pas suivre en seconde) • Risque d’avoir un double curriculum : le curriculum des pauvres et celui de ceux qui pourront continuer leur études

19. Problème majeur posé par la notion de socle • Part du principe que l’on apprend marche après marche, ce qui est facile d’abord, plus compliqué ensuite : les bases d’abord • FAUX : on n’apprend pas du plus simple au plus compliqué, de manière linéaire, cf pédagogie du détour ou pédagogie de projet • Le complexe peut être plus mobilisateur que le moins complexe • On peut avoir une ambition culturelle forte au départ, puis formaliser a posteriori des notions simples

20. Compétences et livret de compétences • OK pour les compétences qui s’appuient sur des savoirs = compétences spécifiques Cf Bernard Rey(intérêt des compétences = finalisation) • Un des problème du livret : compétences transversales (extraire et organiser l’information utile… émettre une hypothèse…). Or, elles n’existent pas (B. Rey). • Atomisation des compétences : risque que les élèves en difficulté se fixent encore plus sur la tâche à accomplir sans percevoir les notions pour lesquelles cette tâche est mise en œuvre (ex Belgique : on fait du microscope ou bien la compétence 14) • Grande importance de l’univers familial (risque que les élèves s’en sortent pour des raisons extérieures à l’école)

21. Problème de l’acquisition définitive • Une compétence est censée être acquise définitivement: dès qu’on pense qu’elle est acquise, on la valide ! • Comment être sûr, par exemple, qu’un élève maîtrise dans toutes les situations, une bonne fois pour toutes, et dans toutes les disciplines les compétences censées être validées, par ex : • Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé (1) • rechercher, extraire et organiser l’information utile (3) • utiliser les logiciels et les services à disposition (4) • traiter une image, un son, une vidéo (4) • Or, l’acquisition d’une compétencedépendnotamment : • du niveau de difficulté du support utilisé • de la discipline : pour une compétence donnée« il n’est pas du tout sûr que les mêmes opérations mentales soient requises dans les différentes disciplines » (cf Bernard Rey) ex : traiter l’information ≠ lecture d’un texte ou expression algébrique

22. Problème des compétences6 et 7 • Attitudes normatives. Respect des règles. • Compétences totalement déconnectés des disciplines, qui visent à encadrer les individus, en imposant des comportements normatifs soumis à évaluation. • Problème du statut didactique de ces formulations : finalités ou objets d’évaluation ? • L’école est là pour enseigner et évaluer des savoirs. L’entrée dans les savoirs a une dimension éducative mais par l’intermédiaire du savoir • L’école ne devrait pas avoir de portée normative, mais travailler à faire des citoyens libres et autonomes dans leur pensée • Conception de l’orientation qui pose problème (liée à la seule découverte des métiers et stages en entreprise alors que l’élaboration des projets suit des étapes liées au développement psychologique)

23. Problème de la compétence 4 : B2I • Ce qui est évalué n’est enseigné nulle part (même pas en technologie : changement de programme) • Absence de réelle formation à l’information et à la documentation • Problème de certains Items qui pourraient attester du prix Nobel : • ex compétence 3 « l’univers et la terre ; structure et évolution au cours des temps géologiques de la Terre, phénomènes physiques ». • quel niveau d’exigence ? : risque qu’il soit différent entre les classes, les établissements • Au final valider le socle = niveau très différent d’un établissement à l’autre. Le socle n’aura donc rien de commun !

24. Quelques problèmes « techniques » • A partir de combien d’items validés peut-on valider le domaine de compétence ? • A partir de combien de domaines validés, valide-t-on la compétence entière ? • Et si les collègues ne sont pas d’accord entre eux, qui décide de valider l’item, le domaine ou la compétence ? • Réponse du ministère : il faut faire confiance au terrain !

25. Un livret inexploitable… • La plupart des items du livret ne sont pas évaluables en l’état : Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire (1) Rendre compte de faits (2) Raisonner, argumenter, pratiquer une démarche expérimentale ou technologique, démontrer (3) Protéger sa personne et ses données (4) Connaître et pratiquer diverses formes d’expression à visée artistique (5) • D’autres supposent une évaluation de la personne même de l’élève : Etre sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique (5) Assumer des rôles, prendre des initiatives et des décisions (7) Manifester curiosité, créativité, motivation à travers des activités conduites ou reconnues par l’établissement (7)

26. L’évaluation • Inquiets de la surcharge évaluative • Une des facilités actuelles est parfois d’utiliser l’évaluation pour tenir sa classe. Avec le socle on va en rajouter : • Contrôle continu • B2I, niveau A2 en LV (et en théorie cette année l’ensemble des compétences du socle) • Note de vie scolaire • Histoire des arts (épreuve terminale coeff. 2 cette année) • Epreuves terminales • BARQUE BIEN CHARGEE POUR LES PROFS ET LES ELEVES !

27. Risque de passer plus de temps à évaluer qu’à enseigner • Urgent de redéfinir la culture scolaire • Nécessité d’un véritable débat national sur ce qu’il faut enseigner au collège, sur les liens à tisser entre les différentes disciplines, sur la culture commune, utilisant les résultats de la recherche qui doivent être mieux diffusés dans le cadre de la formation initiale et continue. • Les enseignants doivent pouvoir travailler ensemble, se concerter dans le cadre de leur service, et en dehors de toute pression hiérarchique.

28. ET AILLEURS ? • Réforme des compétences déjà mise en œuvre dans d’autres pays (Suisse, Québec, Belgique par ex.) • La France n’a pas pris en compte les expériences ! • 2007 : rapport de l’Inspection générale française : « les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis »

29. Extraits : • « Les exemples suisses montrent que, comme dans le cas québécois, la suppression du mode traditionnel d’évaluation a suscité des réactions fortes, aussi bien chez les parents, les enseignants que chez les simples citoyens ; réactions qui traduisent tout à la fois le sentiment de ne plus comprendre les objectifs de l’école, de ne plus maîtriser les attentes de l’institution envers les enfants, et la crainte de voir vaciller un ensemble qui sert de repère solide à toute une société. »

30. « Au Québec et en Suisse romande, malgré une mise en place progressive, les conséquences de la réforme en termes de de démarches et de contenus d’enseignement ont entraîné une véritable déstabilisation des enseignants, leur donnant le sentiment de ne plus comprendre les objectifs de l’Ecole, de ne plus savoir ce que l’institution attendait d’eux. » • « En Belgique parce que les outils proposés (livrets, dossiers de compétence) n’ont pas été compris, acceptés, elle a entraîné des réactions très fortes, parfois de la part de l’ensemble du corps social, et a provoqué, sinon l’abandon, du moins de profondes modifications de la réforme engagée allant quelquefois jusqu’à un retour à l’ancien système d’appréciation. »

31. REGARDS SUR LE QUEBEC ET LA BELGIQUE

32. I La réforme des compétences au Québec • De 1995 à 1996, « États généraux sur l'éducation », « afin de redéfinir le contrat éducatif québécois » • Enorme consultation de l’ensemble des acteurs éducatifs (et bien au-delà) • Rapport final : « dix chantiers prioritaires pour rénover le système d'éducation » dont « recentrer la mission de l'école sur les compétences essentielles » • Plan : « Prendre le virage du succès ». Application progressive à l’ensemble du système de 2000 à 2002

33. Des résonances avec la France… • Justification de cette réforme : « les réalités que vivent et que vivront les jeunes sont tout à fait différentes de celles qu’ont vécues leurs parents ou leurs grands-parents » • L’approche pédagogique qui sous-tend la réforme est centrée sur l’activité de l’élève et l’acquisition de compétences (essentiellement transversales). • Supprimé en cours de cycle, le redoublement devra « demeurer une mesure très exceptionnelle » en fin de cycle • Enseignement différencié, projets d’écoles plus autonomes, travail collectif des enseignants, etc.

34. Emergence d’un nouvel organe décisionnel, le Conseil d’établissement, comprenant « un nombre égal de parents et de membres du personnel de l’école », • Compétences importantes : « vote du budget, suivi du projet pédagogique de l'école élaboré en concertation avec la direction et l'équipe enseignante, assurer un cadre de vie harmonieux à l'école ». • Les 72 commissions scolaires (francophones ou anglophones) ont vu dans la foulée leurs prérogatives élargies : • engager les enseignants, • allouer le budget aux écoles • élaborer des plans stratégiques et respecter des règles de transparence vis-à-vis de la population qui les élit (même taux de participation 10 %)

35. Analyse de P. Jonnaert(professeur titulaire à l'Université du Québec à Montréal, dirige le CIRADE (Centre interdisciplinaire de Recherches sur l'Apprentissage et le Développement en éducation). Directeur de l’Observatoire des réformes en éducation (ORÉ) à Montréal • Le Québec est parti de l’analyse de situations de vie et s’est demandé quelles étaient les ressources à mobiliser pour résoudre les problèmes qui s’y posent. • Implications : • On ne peut plus dès lors travailler par disciplines cloisonnées : « les ressources à aller chercher appartiennent à toutes les disciplines et sont autant sociales que cognitives, matérielles, personnelles (affectives notamment)…» • Pour maîtriser une compétence, la réponse est toujours interdisciplinaire : coeur du malaise particulièrement des enseignants du secondaire dont l’identité professionnelle est liée à la discipline enseignée. • Travail immense de constitution de « banques de situations »

36. Le Québec a opéré un regroupement des programmes et a jeté des ponts entre disciplines à l’intérieur de ces programmes en se basant sur des familles de situations • Les enseignants sont obligés d’aller chercher les compétences de leurs collègues • Parallèlement, une réforme de la formation initiale – universitaire - est en cours. La formation ne débouche plus sur un titre mono disciplinaire : on parle désormais d’une « formation en enseignement secondaire »

37. Analyse de Marie Rancourtconseillère aux dossiers professionnels, Fédération des syndicats de l'enseignement (FSE-CSQ) Québec • Absence de définition claire du concept de compétences • Ce qui a été parfois véhiculé et ce qu’au final les enseignants ont perçu de cette réforme : • Il n’y a plus d’échec • Il n’y a plus de redoublement • Le processus de l’élève est plus important que le produit • Les compétences sont plus importantes que les connaissances • Je n’ai plus le droit d’enseigner des connaissances précises (ex. : règles de grammaire). • Les élèves doivent trouver les réponses par eux-mêmes. C’est la pédagogie de la découverte et l’enseignant n’est qu’un guide.

38. Face aux difficultés des élèves, la solution est de faire de la différenciation • Je dois faire des projets • Je ne fais plus de dictées ni de par cœur • Je ne fais plus d’examens • Avec la réforme, on n’a plus besoin de manuel • Problèmes : on demande aux enseignants d’apprendre aux élèves à devenir compétents et d’évaluer cette compétence tout en étant dans le flou sur la manière de s’y prendre pour pouvoir atteindre cet objectif. • Consultation des enseignants : évaluation très laborieuse • Réforme a apporté une standardisation de l’évaluation, alors que processus complexe qui nécessiterait plusieurs types d’évaluation • Depuis 2007 : retour au bulletin chiffré demandé par les parents qui ne comprenaient pas « le langage de la réforme »

39. II La réforme des compétences en Belgique • Communauté française de Belgique : «décret missions» de juillet 1997 = coup d’envoi de la réforme. • Il y était question d’«amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre à apprendre toute leur vie et à prendre une place dans la vie économique, sociale et culturelle». • Associées officiellement et pour la première fois, deux idées : viser le développement de «compétences» et celle d’utiliser plus efficacement l’enseignement obligatoire au service de la «vie économique» • En mai 1999, adoption des «socles de compétences» de l’enseignement primaire et du premier cycle secondaire . • En 2000 vote des «compétences terminales» à atteindre en fin d’enseignement secondaire. • 2000 et 2001 : nouveaux programmes basés sur l’approche par compétences

40. Différences entre l’approche belge et québecoise • Belgique : On travaille toujours en partant des disciplines alors qu’au Québec, l’approche est totalement transversale • Au Québec des millions de dollars ont été mis dans la réforme du système éducatif : formation des conseillers pédagogiques, projets de recherche collaborative avec les universités… • L’accompagnement de la réforme par le ministère est bien plus importantau Québec qu’en Belgique (inspecteurs et chargés de missions).

41. Analyse de Vincent Carette(chercheur en sciences de l’éducation à l’Université Libre de Bruxelles) 2008 • L’approche par compétences reste très problématique… modification de ce que l’on attend des élèves = une réelle (r)évolution qui n’a pas été dans la majorité des établissements appréhendée. • …modification s’est construite sans aucune réflexion autour de l’évaluation. C’est après avoir publié les référentiels de compétences que la question de la manière d’évaluer s’est posée entraînant des interprétations multiples de l’idée même de la notion de compétence.

42. Incompréhension des enseignants par rapport à ce qu’ils doivent réellement apprendre à leurs élèves. La réforme mise en place a manqué son objectif central : redéfinir clairement ce que l’école attend (au minimum) de ses élèves dans une société en pleine évolution. • Mauvaise estimation des conséquences de l’introduction de la notion de «socles» et de «compétences» sur la réalité quotidienne des classes.

43. Bernard Rey, les compétences : problèmes et pistes de solutions • Bernard Rey est professeur à l’Université libre (laïque) de Bruxelles, docteur en sciences de l’Education, spécialiste international de la question des compétences • Pédagogie par objectifs des années 70 : important = saisir ce qu’on voulait que les élèves soient capables de faire à l’issue du cours. Disparition car elle se prêtait à un découpage parcellaire des activités et les élèves ne voyaient pas dans quel cadre on pouvait les utiliser. • La notion de compétences reprend l’aspect mise en activité des élèves sauf qu’elle interdit de faire une mise en activité qui n’est pas éclairée par le but auquel on tend. C’est cette idée de finalisation qui est intéressante.

44. Il faut distinguer les compétences générales des compétences spécifiques • Les compétences générales appelées aussi transversales indiquent un type d’action, mais pas les objets sur lesquels porte l’opération. Exemple : savoir émettre une hypothèse. Oui mais dans quel domaine ? • Les compétences spécifiques (mesurer une longueur, mesurer un angle, connaître les principaux droits de l’homme et du citoyen, adapter son écrit au destinataire et à l’effet recherché…) indiquent non seulement l’opération mais sur quoi porte cette opération

45. 3 types de compétences spécifiques : • - Celles qui ne sont pas vraiment des compétences mais plutôt des connaissances, (connaître les modalités de reproduction, de développement et de fonctionnement des êtres vivants, connaître les principaux droits du citoyen, …) • - Les procédures de base = actes intellectuels auxquels on peut entraîner les élèves (effectuer un calcul à la main, utiliser un dictionnaire pour vérifier l’orthographe d’un mot, mesurer une longueur, savoir nager 100 m,…) - Même s’il y aura toujours des élèves qui résisteront, il n’y a pas d’obstacle majeur à faire acquérir ces deux types de compétences spécifiques, on y arrive par la répétition, par l’entraînement

46. 3.Plus complexe : les compétences avec mobilisation • Les expressions du type « utiliser à bon escient », « d’une manière pertinente », « en fonction de » renvoient à cette catégorie de compétences. Les plus nombreuses dans les référentiels français et dans les référentiels étrangers. • Exigent la mobilisation à la fois des connaissances et des procédures de base. Face à une tâche nouvelle et complexe, l’élève doit, parmi les connaissances qu’il a, parmi les procédures de base qu’il maîtrise, choisir celles qui conviennent et les combiner. • Le problème n’est pas simple. Sur ces compétences avec mobilisation se fait la différence entre les élèves qui marchent bien à l’école élèves qui sont en difficulté. Comment arriver à ce que des élèves perçoivent « le bon escient », comment arriver à ce que dans des tâches scolaires un peu complexes et inédites pour les élèves, ceux-ci arrivent à sélectionner ce qui convient ?

47. Les compétences générales ou transversales sont les plus intéressantes (« la tête bien faite plutôt que la tête bien pleine ») • …sauf que : • Résoudre un problème en maths, en histoire ou en chimie, ne renvoie pas aux mêmes démarches mentales. • Emettre une hypothèse à propos d’une expérimentation qu’on met en place et émettre des hypothèses sur la fin d’un récit dont on vient de lire le début, = démarches tout à fait différentes • Or, on utilise les mêmes mots pour désigner des choses très hétérogènes. • Problème qui en psychologie s’appelle le transfert, reconnu par des études concordantes, dans différents pays. • On ne peut donc pas faire acquérir les compétences générales, elles n’existent pas.

48. L’approche de Nico Hirtt enseignant, syndicaliste, chercheur belge membre fondateur de l'APED (Appel Pour une École Démocratique), rédacteur en chef de la revue L'école démocratique et auteur de divers ouvrages sur l'école. • Approche par compétences : • une opération de mise au pas de l’enseignement : sa soumission aux besoins d’une économie capitaliste en crise. • s’inspire d’une conception de l’apprentissage et de l’éducation qui vise avant tout la rentabilité et emprunte largement à l’idéologie du monde industriel. • Elle recourt à la “modélisation” de la pensée et des comportements et néglige des visées plus larges sur les plans culturel et social ou encore, les réduit à des comportements observables. Ecole au service du néo-libéralisme.

49. L’approche par compétences permet : • 1. De rapprocher le monde de l’enseignement du monde de l’entreprise ; • 2. De recentrer la formation, de la maternelle à l’université, sur les exigences premières du marché du travail : l’adaptabilité et la mobilité des travailleurs • Elle conduit les enseignants : • « à tenter de se mettre en règle avec les instructions officielles en passant des heures de travail à «couler» leurs préparations de cours dans le moule des directives  • à stresser sur une future visite de l’inspection, • à multiplier les «grilles d’évaluation par compétences transversales», etc. • Tout ce travail inutile se fait, bien évidemment, au détriment de la recherche d’efficacité didactique et au détriment du temps consacré aux élèves. • L’APC, qui devait transformer nos écoles en ruches bourdonnantes d’activité pédagogique les a, au contraire, enfermées dans un ronronnement bureaucratique et stérile. »

50. Extraits du livre d’Angélique del Rey, « A l’école des compétences »