La formación didáctica para ser profesor de matemáticas de secundaria desde el contexto de España

1. La formación didáctica para ser profesor de matemáticas de secundaria desde el  contexto de España Vicenç Font Universidad de Barcelona Facultad de Formación del Profesorado

2. PRIMERA PARTE • Estructura del sistema educativo de España. • Situación actual de la formación inicial de profesores

3. Esquema del Sistema Educativo Español

6. El profesor de secundaria en España deba formarse para enseñar en dos etapas claramente diferenciadas: la ESO, etapa de 4 años, obligatoria y de carácter general, y la Educación Secundaria postobligatoria constituida por el bachillerato, etapa de 2 años, no obligatoria, con varias especialidades y que prepara para el acceso a la universidad, o bien por la Formación Profesional (ciclos formativos de grado medio y superior). • Esta estructura, junto con los cambios que se han producido en nuestra sociedad en los últimos años y que afectan de manera especial a los adolescentes, hace que sea del todo necesaria una formación específica de carácter profesionalizador para acceder a la docencia de las distintas etapas de la Educación Secundaria.

7. SITUACIÓN ACTUAL EN LA FORMACIÓN INICIAL • España es el país de Europa que: a) menos formación inicial exige para ser maestro de primaria b) menos formación didáctica exige para ser profesor de secundaria.

8. FORMACIÓN INCIAL MAESTROS Situación actual • Titulaciones de Maestro de primer ciclo (de pre-grado) de tres años de duración (Diplomaturas). • Titulaciones sin acceso al tercer ciclo, (excepto a través de licenciaturas de segundo ciclo) • 6 titulaciones diferentes de Maestro: infantil, primaria, lengua extranjera, educación física, audición y lenguaje, educación especial. Situación Futura • Titulación de grado de 240 créditos europeos (ECTS) de 4 años de duración

9. La formación inicial del profesorado de Secundaria en España España es el país de Europa que menos formación didáctica exige a los profesores de SECUNDARIA. Para ser profesor de secundaria hay que tener el grado de matemáticas (física, química, ingeniería, etc.) y después el curso de Adaptación Pedagógica (CAP). En la Facultad de Matemáticas no se contempla un itinerario cuya salida profesional sea ser “profesor de matemáticas de secundaria” (modelo paralelo) Modelo consecutivo: formación disciplinar y posteriormente formación profesionalizadora

10. Formación profesionalizadora actual • El Curso Adaptación Pedagógica (CAP) es un curso teórico-práctico (desde 1971 hasta el curso 2008-09). • La parte teórica trata contenidos psicopedagógicos generales, contenidos relacionados con la estructura de la institución escolar, contenidos relacionados con el currículum y contenidos de didáctica de las matemáticas. Es de destacar que, por cada hora que se dedica ala didáctica de las matemáticas, se dedican 3 a los contenidos generales psicopegógicos. • La formación práctica se desarrolla en los centros de secundaria bajo la supervisión de profesores-tutores de enseñanza secundaria. • A pesar de la buena voluntad de los organizadores, la mayoría de los participantes se muestra insatisfecho con este tipo de formación y lo considera básicamente como un requisito burocrático. • Duración reducida (80 horas de clase y 40 de prácticas) Formación profesionalizadora futura Máster que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional y Enseñanzas de 60 créditos ECTS

11. Según las recomendaciones de la Declaración de Bolonia, los estudios universitarios europeos deben confluir para lograr que estudiantes, docentes e investigadores gocen de una movilidad plena, sin fronteras, y para que en Europa se dé una convergencia real y efectiva de sus titulaciones universitarias. • Los nuevos títulos, que ahora se están diseñando y que se comenzarán a impartir previsiblemente durante el curso 2009-2010 y obligatoriamente a partir del curso 2010-2011, sustituirán a las diplomaturas y licenciaturas actuales.

12. El espíritu que subyace en esta reforma universitaria es el de la integración de contenidos y competencias, donde el trabajo del estudiante pasará a ocupar el centro de atención y se medirá por créditos ECTS (cada crédito computará como 25 horas de trabajo del alumno), y donde los resultados no se evaluarán sólo por lo que el estudiante sepa (conocimientos), sino también por lo que sepa hacer (competencias y destrezas). • Asimismo, los nuevos títulos se estructurarán en tres ciclos: grado (240 créditos ECTS en cuatro años), máster (60, 90 ó 120 créditos en uno o dos años) y doctorado, siendo el primero un título generalista que faculte al estudiante para su independencia en el mercado laboral; el segundo un título más especializado que pueda también iniciarle en la investigación; y el tercero un título plenamente encaminado a la investigación. • Estas son, en síntesis, las líneas maestras que definen el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): la convergencia universitaria con Europa; la movilidad plena de estudiantes, profesores e investigadores universitarios y su adaptación a unos nuevos métodos docentes y discentes.

13. SEGUNDA PARTE • Escaso desarrollo de una orientación profesional en la formación inicial • Reflexión sobre las necesidades profesionales del profesor en activo • Algunas conclusiones sobre competencias profesionales

14. EL ESCASO DESARROLLO DE UNA ORIENTACIÓN PROFESIONAL PARA LA DOCENCIA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS PROFESORES DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA.

15. Intentos de cambio en la formación inicial del profesorado de Secundaria en España anteriores al Espacio Europeo de Educación Superior • Modelo consecutivo: formación disciplinar y posteriormente formación profesionalizadora • El Curso Adaptación Pedagógica (CAP) desde 1971 hasta el curso 2008-09. • Intentos de cambio: FIPS, CCP, TED. • Reflexión sobre la Adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior: Grado (240 cr.) y Master Universitario (60 cr.)

16. REGULACIÓN DEL MASTER DE PROFESORADO DE SECUNDARIA • LEY ORGÁNICA (LOE) 2/2006 de 3 de mayo de 2006 • REAL DECRETO 1393/207 de 29 de octubre de 2007 • ORDEN MINISTERIAL 3858/2007 de 27 dediciembre de 2007 • RESOLUCIÓN de la Dirección General de Universidades (16 de julio de 2008)

17. Las propuestas de cambio surgen de una reflexión sobre las necesidades profesionales que ha tenido un profesor de secundaria en su desarrollo profesional. • Características que ha de contemplar la formación inicial de profesores de secundaria de matemáticas si se quiere dar una orientación profesional para la docencia.

18. LA EVOLUCIÓN DEL PROFESOR A PARTIR DE SU PRÁCTICA PROFESIONAL

19. El caso del profesor Formalista Reconvertido a Constructivista (FRC) • ¿Por qué decide estudiar matemáticas? • Formación inicial (formalista). • Curso de Adaptación Pedagógica (CAP). • Oposiciones a funcionario. • Primera experiencia profesional (reproduce la manera como le enseñaron a él). • Fracaso y conciencia de la necesidad de cambio (búsqueda de una alternativa al formalismo). • Petición de ayuda. • Cambio sujeto a sujeto (alternativa constructivista).

20. La alternativa constructivista Con el tiempo el profesor FRC llegó al convencimiento de que la estructura que tenía que seguir una unidad didáctica era la siguiente: a) problemas contextualizados introductorios b)desarrollo de la unidad didácticacon problemas contextualizados de aplicación intercaladosy c) problemas contextualizados de consolidación.

21. Necesidades profesionales relacionadas con esta alternativa • Conocer unas matemáticas diferentes a las que había estudiado en la Facultad de Matemáticas. • Necesitaba saber cuáles eran las aplicaciones de las matemáticas al mundo real, cuáles fueron los problemas que originaron los objetos matemáticos que tenía que enseñar, etc. • Unas matemáticas con historia y relacionadas con sus contextos de aplicación.

22. Formación permanente • Cursos de formación permanente relacionados con las aplicaciones de las matemáticas (por ejemplo, astronomía) • Cursos de historia de las matemáticas • Incluso cursos de filosofía de las matemáticas. • Esta nueva mirada a las matemáticas también le sirvió para aumentar mucho su domino de los contenidos matemáticos de educación secundaria.

23. Esta nueva manera de enseñar las matemáticas le permitió al profesor FRC resolver su “problema personal” de cómo enseñar las matemáticas. • Esta seguridad le llevó a integrarse más en la institución escolar en la que impartía sus clases y también a participar en diferentes asociaciones profesionales de profesores. • Fue ganando en experiencia y se convirtió en “un buen profesor”

24. A lo largo de este tiempo fue generando una serie de creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y sobre las dificultades de los alumnos que podríamos calificar de “conocimiento generado a partir de la propia práctica”.

25. Aumentó mucho su conocimiento sobre: a) El currículum y el diseño de secuencias didácticas, b) El análisis, interpretación y evaluación de los conocimientos matemáticos de los alumnos a través de sus actuaciones y producciones matemáticas, y c) La capacidad de gestión de las secuencias didácticas implementadas.

26. Competencias profesionales en la formación inicial del profesor de secundaria • a) Competencia en el domino de los contenidos matemáticos correspondientes al currículum de la educación secundaria. • b) Competencia en la planificación y diseño de secuencias didácticas. • c) Competencia en la capacidad de gestión de las secuencias didácticas en el aula. • d) Competencia en el análisis, interpretación y evaluación de los conocimientos matemáticos de los alumnos a través de sus actuaciones y producciones matemáticas.

27. Competencia en el domino de los contenidos matemáticos correspondientes al currículum de la educación secundaria. • Las matemáticas que debe saber el futuro profesor no se pueden limitar a recibir la transmisión de contenidos formales y descontextualizados organizados de manera deductiva. • Necesita saber también cuáles son las aplicaciones de las matemáticas al mundo real, cuáles fueron los problemas que originaron los objetos matemáticos que tendrá que enseñar, etc. • Los conocimientos matemáticos que ha de recibir en su formación inicial el futuro profesor no pueden ser exactamente los mismos que reciben los estudiantes que no serán profesores de secundaria.

28. b) Competencia en la planificación y diseño de secuencias didácticas El diseño de las unidades didácticas se ha de basar, como mínimo, en los seis aspectos siguientes: • Objetivos y contenidos del currículo de secundaria. • Los tipos de problemas que son el campo de aplicación de los contenidos matemáticos seleccionados. • Las prácticas matemáticas que proporcionan la solución a los tipos de problemas seleccionados (contenidos procedimentales, conceptuales y formas de representación).

29. Materiales y recursos disponibles para el estudio del tema • Errores y dificultades recurrentes en el estudio del tema que la investigación didáctica ha documentado • Criterios metodológicos y de evaluación incluidos en las orientaciones curriculares, así como las recomendaciones aportadas por la investigación didáctica.

30. c) La capacidad de gestión de las secuencias didácticas en el aula. • La gestión de la unidad puede llegar a ser más importante que las propias actividades que la componen. • Una actividad "rica", mal gestionada, normalmente termina siendo una actividad "pobre", mientras que una actividad mal diseñada, bien gestionada, se puede llegar a convertir en una actividad "rica".

31. En la fase de gestión de la unidad, el profesor ha de ser competente en el análisis de las características de las situaciones que pueden ser modificadas por él (variables didácticas). • La unidad didáctica se ha de adaptar, ampliar o variar para tratar la diversidad de errores y dificultades que pueden presentar los alumnos. • Por otra parte, hay que ser conscientes de que el profesor se va a encontrar con determinados alumnos que necesitarán una adaptación curricular individual.

32. Para ser competente en la planificación, diseño y gestión de secuencias didácticas es necesario que el futuro profesor sea competente en: d) El análisis, interpretación y evaluación de los conocimientos matemáticos de los alumnos a través de sus actuaciones y producciones matemáticas.

33. Implicaciones para la formación inicial Estas cuatro competencias profesionales de los profesores de matemáticas de educación secundaria tiene implicaciones importantes para su formación inicial. Las más importantes son: • Hay que incorporar una formación profesional en la formación inicial de profesores de secundaria. Esta formación se debe articular en torno a la Didáctica de la Matemática.

34. La reflexión sobre la propia práctica es necesaria para comprender la complejidad del proceso educativo. • La práctica docente debe formar parte esencial de la formación inicial de los profesores. • Es necesario articular el análisis de la propia práctica con las aportaciones de la investigación y la innovación desde la didáctica de la matemática y, en este sentido, es necesaria la coordinación entre el futuro profesor, el profesor de didáctica de la matemática y el profesor tutor de matemáticas en el centro de secundaria.

35. Hay que asegurar una formación adecuada en matemáticas. Ahora bien, una formación matemática que tenga en cuenta las aplicaciones de las matemáticas al mundo real, su historia, etc.

36. Tercera parte Las competencias matemáticas del currículum de secundaria Un nuevo elemento que hace el cuadro más complejo

37. La actual propuesta de currículos de matemáticas por competencias hay que pensarla como una consecuencia más del “giro procesal” en el diseño de currículos de matemáticas (y también de otras materias) que ha tenido lugar a nivel internacional en las últimas décadas. • Dicho giro ha significado pasar de concebir los currículos de matemáticas cuyos objetivos eran el aprendizaje, sobre todo, de conceptos a pensar en currículos cuyos objetivos son el aprendizaje, sobre todo, de procesos. • Este giro se ha producido, entre otras razones, debido a que las matemáticas actualmente se ven como una ciencia en la cual el método domina claramente sobre el contenido. Por esta razón, recientemente se ha dado una gran importancia al estudio de los procesos matemáticos, en particular los procesos de resolución de problemas y modelización.

38. Podemos observar este giro procesal, entre otros, en los Principios y Estándares del NCTM (2003), donde se propone el aprendizaje de los siguientes procesos: resolución de problemas, razonamiento y prueba, comunicación, conexiones y representación. • En el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias,conocido con el acrónimo TIMSS. • En el estudio PISA. • En las propuestas de los currículos de algunos países como es el caso de Suecia y, en cierta manera, en los currículos del Estado español derivados de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) y de la Ley Orgánica de Educación (LOE).

39. Los currículos por competencias conllevan el problema de cómo conseguir que los profesores tengan la competencia profesional que les permita la evaluación de las competencias matemáticas señaladas en el currículo

40. Cuarta parte La propuesta de Máster de Formación del Profesorado de Secundària en la especialidad de Matemáticas 1) Ambigüedad de las directrices oficiales 2) Materias del Plan de Estudios 3) Competencias

41. ORDEN ECI 3858/2007 de 27 de diciembre (BOE 29 –XII –2007) Las directrices de este Máster establecen que: • La duración sea de 60 créditos ECTS (sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos). • Las enseñanzas han de ser presenciales. • Las directrices del Máster prescriben la realización del Prácticum en colaboración con las instituciones educativas establecidas mediante convenios entre Universidades y Administraciones Educativas. • Las instituciones educativas participantes en la realización del Prácticum habrán de estar reconocidas como centros de prácticas, así como los tutores encargados de la orientación y tutela de los estudiantes.

42. Primero se marcan OBJETIVOS en forma de COMPETENCIAS (11), principalmente de carácter profesionalizador (1) Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización docente correspondiente, así como el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos. (4) Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificación colectiva del mismo. (7) Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado; desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluación, investigación y la innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

43. Competencias por módulos • Después las competencias de este Máster se estructuran en términos de competencias profesionales: 1) genéricas, 2) específicas (matemáticas y su didáctica en nuestro caso) 3) y las que se desarrollan por medio de la práctica.

44. Las competencias de este Máster se estructuran en términos de competencias profesionales genéricas, específicas (matemáticas y su didáctica en nuestro caso) y las que se desarrollan por medio de la práctica. • Un ejemplo de competencia genérica es: Participar en la definición del proyecto educativo y en las actividades generales del centro atendiendo a criterios de mejora de la calidad, atención a la diversidad, prevención de problemas de aprendizaje y convivencia. • Un ejemplo de competencia específica: Identificar los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y plantear alternativas y soluciones. • Un ejemplo de competenciarelacionada con la práctica: Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación a partir de la reflexión basada en la práctica.

45. EL PLAN DE ESTUDIOSMódulos y Materias • Módulo genérico (mínimo 12 créditos) • -Aprendizaje y desarrollo de la personalidad • -Procesos y contextos educativos • -Sociedad, familia y educación • Módulo específico (mínimo 24 créditos) • -Complementos para la formación disciplinar • -Aprendizaje y enseñanza de las materias correspondientes • -Innovación docente e iniciación a la investigación educativa • Módulo de Prácticum (mínimo 16 créditos) • -Prácticum en la especialidad • -Trabajo fin de Master (mínimo total: 52 créditos) • Quedan 8 créditos: es posible crear un módulo nuevo o incrementar el número de créditos de los módulos existentes

46. Condiciones de acceso al máster • Aspecto fundamental puesto que puede condicionar los contenidos disciplinares del master (complementos de formación) • El máster no puede solucionar de manera satisfactoria la falta de conocimientos matemáticos proporcionada por ciertos grados • Requisito de acceso: acreditar el dominio de las competencias de la especialidad mediante una prueba (quedan exentos los que poseen el grado en matemáticas)

47. Ambigüedad de las directrices curriculares • Se confunden objetivos con competencias • Hay párrafos en los que las competencias se consideran procesos. • No está claro que lo que se considera una competencia realmente sea una competencia • Etc. Esta ambigüedad genera mucha confusión No es una característica propia del caso de España: la ambigüedad de las directrices curriculares es un fenómeno casi universal

48. La propuesta de la Universidad de Barcelona • El diseño del nuevo master ha sido realizado por una comisión de toda la universidad, la cual ha sido presidida por el decano de la Facultad de Formación del Profesorado. En esta comisión había un representante de cada especialidad (p. e. matemáticas) que a su vez era el representante de la comisión de dicha especialidad. • Sus funciones eran (entre otras): Determinación de la estructura y distribución de créditos entre las diferentes materias de cada especialidad. Coordinación entre las diferentes especialidades

49. Comisión de la especialidad de matemáticas • En el caso de la especialidad de Matemáticas, la comisión estaba formada por un representante de la Facultad de Matemáticas, un representante de la Facultad de Formación del Profesorado y un representante del profesorado de secundaria en activo.

50. EL PLAN DE ESTUDIOSMódulos y Materias • Módulo genérico 15 créditos (mínimo 12) • -Aprendizaje y desarrollo de la personalidad • -Procesos y contextos educativos • -Sociedad, familia y educación • Módulo específico 25 créditos (mínimo 24) • -Complementos para la formación disciplinar • -Aprendizaje y enseñanza de las materias correspondientes • -Innovación docente e iniciación a la investigación educativa • Módulo de Prácticum 20 créditos (mínimo 16) • -Prácticum en la especialidad • -Trabajo fin de Master (total: 60 créditos)