Incontro informativo per i genitori e gli insegnanti dell’Istituto Comprensivo di Vigolo Vattaro Mercoledì 22 aprile

1. QUANDO UN BAMBINO NON SA LEGGERE …SEGNALI, ATTENZIONI ED INTERVENTI POSSIBILI,A SCUOLA E A CASA Incontro informativo per i genitori e gli insegnanti dell’Istituto Comprensivo di Vigolo Vattaro Mercoledì 22 aprile 2009 Docente .Martinelli Elena

2. Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell'Educazione Linguistica

3. DI COSA PARLEREMO • Come avviene la LETTURA • Il processo di APPRENDIMENTO della LETTURA • AUTOMATISMI e ANTICIPAZIONI in lettura: processi bottom-up e top-down • OSTACOLI al formarsi degli AUTOMATISMI in lettura • I DISTURBI evolutivi SPECIFICI dell’APPRENDIMENTO: DSA • La DISLESSIA • Origine, comorbidità e cooccorrenza • Segnali: Età prescolare • 1a e 2a elementare • Fine elementari in poi • Valutazione e diagnosi: QUANDO e CHI: Neuropsichiatra e Logopedista • Che fare: A SCUOLA • Elementari: didattica per la classe • didattica per l’alunno • Medie : qualcosa in più per l’autonomia • A CASA

4. Per AIUTARE CONOSCERE Come avviene la LETTURA? • è un processo • formato da molti sottoprocessi • i sottoprocessi sono integrati, secondo un modello, detto “a due vie” • l’incidenza delle “due vie” si modifica con l’età e l’esperienza della singola persona.

5. Processi top-down, • dall’alto, di anticipazione/previsione: • via lessicale •  • competenze lessicali • (semantiche - morfologiche • grammaticali) • competenze sintattiche (frase..) • competenze testuali •  ESPERIENZE Processi bottom-up dal basso, di decifrazione e associazione: via fonologica o segmentale  Lettera, sillaba, porzione di parola Lettura sublessicale

6. Corretta DECODIFICA Corretta ANTICIPAZIONE Corretta resa Si avvia il Processo di COMPRENSIONE (che è un’altra cosa ancora!!) LEGGERE è ≠ da COMPRENDERE Ma ora parleremo solo dell’ATTO DEL LEGGERE e della CAPACITA’ DI LETTURA

7. Processo di APPRENDIMENTO della LETTURA(strettamente legato ad apprendimento SCRITTURA) BAMBINO o il Lettore inesperto ADULTO o il Lettore esperto LINGUA Economicità + Efficienza PUNTI DI FISSAZIONE FONEMA/GRAFEMA SILLABA PORZIONE DI PAROLA PAROLA (≠ orgnizz.visiva del testo) approccio lessicale prevalente Pochissimo CONTROLLO consapevole sul processo Continuo CONTROLLO consapevole sul processo MASSIMO RISULTATO con MINIMO SFORZO Meno IMPEGNO meno FATICA IMPEGNO CONCENTRAZIONE - FATICA

8. Cosa vuol dire concretamente “APPROCCIO LESSICALE”? Proviamo a fare un piccolo esperimento di lettura tra noi adulti … Questo è tanto più vero se chi legge è un “LETTORE ESPERTO”

9. MA da “lettore inesperto” COME SI DIVENTA “lettore esperto”? Incrementando la capacità di ANTICIPAZIONE, la via LESSICALE (top down) Aumentando in numero di PAROLE conosciute Aumentando la tipologia di FRASI sentite, lette ed usate Aumentando la propria esperienza di diversi tipi di TESTUALITA’ Aumentando la propria esperienza di diversi USI della lingua, SCOPI, CONTESTI, REGISTRI … Potenziando cioè la propria esperienza consapevole di LINGUA Potenziando la capacità di DECODIFICA, la via DECIFRATIVA (bottom up) riducendo i TEMPI di riconoscimento di corretta associazione di grafemi a fonemi di corretta produzione fonetica … … fino al punto di non doverci più pensare (dimenticando anche le azioni fatte per apprendere l’abilità, recuperabili spesso solo con un lavoro di “disautomatizzazione”)! Sviluppando cioè gli AUTOMATISMI … E NELLO STESSO TEMPO…

10. A cosa “servono” gli AUTOMATISMI? • Consentono il recupero diretto, non mediato da ragionamento - di INFORMAZIONI (“FATTI” linguistici/numerici) - di PROCEDURE • Liberano energie cognitive per fare altri ragionamenti • Liberano “spazio” in memoria a breve termine a lungo termine • Fanno fare meno FATICA! • Aumentano la VELOCITA’ di lavoro  consentono di fare PIU’ LAVORO • Consentono l’accesso a livelli più complessi di lavoro per lavorare su altro, ad esempio, nella lettura, sulla comprensione Proviamo qui sotto a rappresentare visivamente il modificarsi della necessità di decodificare nella lettura, grazie al formarsi degli AUTOMATISMI, (mentre maggior incidenza ha anche l’anticipazione): … AUTOMATISMI

11. Come si crea un AUTOMATISMO? • Iniziale diretta esperienza e buona comprensione del fenomeno il METODO fa la differenza: ADEGUATEZZA alla CAPACITA’ COGNITIVE di quell’ETA (rispetto delle “finestre cognitive”) CONCRETEZZA CHIAREZZA COINVOLGIMENTO PERSONALE grado di SOCIALIZZABILITA’ di quell’APPRENDIMENTO GRADUALITA’ delle fasi dell’esperienza VERBALIZZAZIONE del percorso FISSAZIONE del lavoro fatto • Tempo adeguato per le 4 fasi dell’apprendimento: apprendista fase cognitiva fase associativa fase automatica • Esercitazione specificaadeguata, graduata e frequente (es.x lettura: all’inizio tanti giochi fonologici  tanto orale/filastrocche/lettura quotidiana ad alta voce … ) • Recupero frequente dalla memoria e rinforzo • …

12. Come si VERIFICANO gli AUTOMATISMInel processo di lettura? Parametro + importante MISURANDO la VELOCITA’ di lettura ad alta voce in sillabe al secondo (riferimenti ≠ per le ≠ età) Fine 1°: 1 sill/sec Fine 2°: 2,1 sill/sec Fine 3°: 3 sill/sec Fine 4°: 3,35 sill/sec Fine 5°: 3,8 sill/sec Fine 1° media: 4,2 sill/sec Fine 2° media : 4,92 sill/sec Fine 3° media : 5,32 sill/sec* concetto di DEVIAZIONE STANDARD: (- 2 punti rispetto alla media) Fino a fine 2° - metà 3° indicano una Soglia di rischio * Dati da Servizio NPI Pergine (TN) CORRETTEZZA Quantità e qualità degli errori commessi, delle correzioni, le incertezze, le riletture …. Errori diversi segnalano diverse difficoltà o diversi ragionamenti grande attenzione a CAPIRE come è nato quell’errore!

13. … DAI RISULTATI DELLE “MISURAZIONI” dei ≠ automatismi, testati nelle loro componenti e confrontati con le medie delle prestazioni per quell’età POSSIAMO DIRE SE UN INDIVIDUO E’ … DISLESSICO NORMO – LETTORE CATTIVO LETTORE Nella LETTURA quindi la fissazione degli automatismi è molto importante!

14. Cosa può essere OSTACOLOalla formazione di un AUTOMATISMO? 1. COMPLESSITA’ dell’OGGETTO, quindi dell’apprendimento proposto e da fissare 2. Inadeguatezza del METODO 3. Inadeguatezza del MOMENTOin cui viene proposto un apprendimento 4. Inadeguatezza dei TEMPI dati per l’apprendimento e l’automatizzazione 5. DIFFICOLTA’ specifiche del SOGGETTO che apprende, quindi del bambino

15. … e quindi per la LETTURA METODO MOMENTO … cosa può essere OSTACOLO all’automatizzazione dei processi di conversione grafema/fonema? TEMPI COMPLESSITA’ interne al CODICE/LINGUA: - arbitrarietà: non esiste alcun motivo per cui quel suono venga reso con quel segno • livello di “trasparenza” della lingua: ITALIANO lingua abbast. trasparente MA presenta: • somiglianze fonetiche e grafiche: f/v; d/t; b/p … • suoni che si rendono con + segni: gn/gl/sc … • ambiguità/omofonie: H iniziale; suono [kw]* = qu/cu … • ambivalenze: c (per [k]* casa e anche per [t∫]* cena) • g ( per [g]* gola e anche per [ʤ]*gente) * IPA: Alfabeto fonetico internazionale DIFFICOLTA’ SPECIFICHE del SOGGETTO: • necessità di più tempo per fissare gli apprendimenti (“vale” fino a fine 2a elem. circa) • presenza di unDISTURBO evolutivo SPECIFICOdell’APPRENDIMENTO DSA

16. I DISTURBI evolutivi SPECIFICI dell’APPRENDIMENTO - DSA mancata o parziale ed imprecisa fissazione degli automatismi che investe uno specifico dominio In presenza di: • percorso scolastico adeguato • no deficit cognitivo: Q.I. nella norma x l’età • no patologie sensoriali • no difficoltà significative di tipo affettivo/ambientale Fattori di ESCLUSIONE

17. I DISTURBI evolutivi SPECIFICI dell’APPRENDIMENTO - DSA DISLESSIA DISORTOGRAFIA DISGRAFIA DISCALCULIA “Consensus Conference” 2007 ORIGINE - fattori genetici geni specifici hanno guidato la migrazione neuronale tra 12a e 24a sett. di gestazione (carattere ereditario) - fattori neurobiologici aree del cervello che si attivano in modo ≠ Sono fattori di predisposizione allo sviluppo di DISLESSIA Influiscono per il 60% circa gli stimoli dell’AMBIENTE hanno un ruolo spesso decisivo sullo sviluppo e sulla crescita del cervello umano, agiscono per tutta la vita (anche se in certi periodi più in profondità e in modo + efficace) - fattori ambientali Influiscono per il 40% circa NB:sulla GENETICA non possiamo intervenire, ma sull’AMBIENTE sì!

18. COME si presenta Spesso la DISLESSIA si presenta aggregata ad altri disturbi specifici dell’apprendimento e può presentare, come effetti secondari, patologie del comportamento C o m o r b i d i t à: presenza di più di un DSA contemporaneamente (è il caso di più del 50% dei bambini/ragazzi con DSA) C o o c c o r r e n z e: presenza di altri disturbi, di tipo secondario e non (depressioni, ansia, aggressività, ADHD …) Attenzione nella diagnosi a avere una visione completa del bambino!

19. Quali SEGNALI anche ≠ nelle ≠ età - età pre-scolare: • Difficoltà nell’organizzazione motoria (scarpe, vestiti, bottoni...) • Difficoltà nell’organizzazione spaziale del disegno nell’orientamento • dei segni, nella riproduzione di sequenze/ritmi • Difficoltà nel ricordare sequenze (pranzo/cena, settimana, stagioni, …) • Difficoltà nel recupero preciso di parole • Difficoltà di attenzione adeguata all’età … • … MA anche nulla, oppure pur in presenza di queste difficoltà non si sviluppa nel tempo alcun DSA!

20. - Elementari 1a e 2a ERRORI • difficoltà a discriminare correttamente i diversi suoni • scambio di grafemi simili x forma/suono (lettere, ma anche numeri) [p(b)amp(b)ino - f(v)ento - t(d)ito; 6/9; cesa/casa; casa/cosa … ] • inversione di grafemi singoli, sopr. a inizio parola o nei monosillabi o nelle parole brevi (al../la..; por/pro…; sco/soc; per/pre; ad/da; alla/dalla; ), sillabe (mare/rema), porzioni di parola (scatola/toscola) • ricomposizioni scorrette: [nascondiglio/coniglio; soprattutto/sospettoso; dietro/dentro; terra/tetra…] ed inserimento di grafemi che non ci sono [sopr. in gruppi consonantici: strada – satarda] • omissione di pezzi di parola [sca(to)la; c(arr)ozza); maschi(le) …] • tendenza a saltare parole nella lettura, o righe (fatica nell’andare a capo correttamente) • comprensione spesso non compromessa • forte tendenza, nella frase, a lettura lessicale (ma previsione scorretta): ”inventa” • [“Si infilò sotto le coperte e subito si (addormentò)/assopì”; “Inciampò e (cadde)/rovinò al suolo”; “In Italia la democrazia è (diretta)indiretta”] Tutti noileggiamo un po’ quello che c’è scritto e un po’(molto) quello che pensiamo ci sia scritto” “Leggi quello che c’è scritto!”

21. incertezza nell’orientamento di lettere e numeri (Я, ε, … ) e nel verso della scrittura; • mancata fissazione delle convenzioni ortografiche e forte incidenza di una “ortografia personale regolarizzante” •  chasa – chome – ghonna//vocie – ciesta - giente • grande fatica nella resa grafica degli accenti • come per la lettura scambio di grafemi simili • fatica nel mettere le maiuscole • fatica nell’uso della punteggiatura Va bene anche in modo “artigianale”: testo letto ad alta voce dal singolo alunno al di fuori della classe ed insegnante che segna tempi ed errori LENTEZZA va misurata!

22. ALTRO • forte affaticabilità e riduzione della prestazione man mano che il compito va avanti; • difficoltà a fare più attività cognitive richieste dallo stesso compito contemporaneamente; • tempi lunghi e grande fatica nell’esecuzione dei compiti (sia a scuola che a casa), pianto; • Inefficacia della ripetizione delle esercitazioni; • difficoltà a copiare dalla lavagna; • difficoltà a tenere il segno e a trovare una parola nel testo; • non permanenza degli apprendimenti, soprattutto di procedure (strategie non efficaci di calcolo mentale, seriazione, conteggio all’indietro, algoritmi delle operazioni … ); • cattivo funzionamento della memoria a breve termine; • difficoltà a denominare correttamente; • difficoltà analoghe nella SCRITTURA: correttezza/segno/ordine … (altro …) • rifiuto a leggere (sia ad alta voce in classe che a casa nei compiti); • chiusura/aggressività/tristezza (non manifestate prima); • malessere (mal di pancia) prima di andare a scuola; • forte difficoltà nella lingua straniera scritta … / • facile DISTRAIBILITA’ (presta attenzione a molte cose contemporaneamente); • Difficoltà di organizzazione (materiale, quaderni, astuccio, libri giusti, avvisi …disordine); • difficoltà nella lettura dell’OROLOGIO … Sono tutti fattori di RISCHIO, elementi di PREDITTIVITA’, non è detto che sempre segnalino una successiva diagnosi di DISLESSIA o altro DSA, succede però molto spesso.

23. Cosa deve fare quindi con la mente un bambino dislessico che sta imparando a leggere? • Recepire un segnale visivo, • codificarlo (quindi processarlo come segno, associandovi uno/più • suoni), • decidere, tra le molte opzioni che lui ha associato a quel “segno – • gruppo di segni – parola” quale è quella richiesta in quel contesto, • produrre il suono/insieme di suoni adeguato, • attivare, durante e dopo queste fasi, vari processi di controllo (uditivi, • fonologici, lessicali, sintattici, semantici, testuali, inferenziali …) per • verificare continuamente l’adeguatezza della propria resa

24. Proviamo a metterci nei suoi panni … … ed iniziamo a leggere: Prodaqui nlente risute r pivvicile gere puetse qoce rige. Palcuno siaddelerà algi erori pi standa. Evetinfanemente appiano sotsiito duaicele tera, noeso palcosa, agiutno atlro e nifertoti palche palaro. inraltà tsate drofando artivicialnetne buelo ce aqituanlente drofano i razagi e i danpimi qislesici nle gere,

25. - Fine Elementari/Media Meno ERRORI nella lettura ad alta voce (a volte pochi) LENTEZZA (va misurata) rimane nel tempo l’elemento più chiaro di dislessia per la lingua italiana AFFATICABILITA’ Grande difficoltà nella LINGUA STRANIERA SCRITTA oltre a molte delle cose sopra elencate … Quando e come SEGNALARE ed avviare a VALUTAZIONE ed eventuale DIAGNOSI • se un INSEGNANTE si accorge di una difficoltà SUBITO SEGNALARLA ai GENITORI e viceversa: il fattore TEMPO è determinante!! • se siamo in 1a elementare: monitorare con attenzione, dare i tempi necessari, mettere in atto strategie didattiche che favoriscano l’instaurarsi degli automatismi, rinforzino con attività concrete e giocose, tolgano ansia e evitino confusione negli apprendimenti  evitare i “falsi positivi”

26. da fine 1a – inizio 2a in poi, se rimane il ritardo, contattare l’APSS, Servizio Neuropsichiatria Infantile (x Pergine 0461/515248) e fissare subito un appuntamento (passeranno molti mesi, si può sempre disdire!) NB: anche se si è a fine medie o superiori è importante DIAGNOSTICARE! Chi fa la VALUTAZIONE, la RELAZIONE e l’eventuale DIAGNOSI se ci si rivolge all’APSS NEUROPSICHIATRA: fa il primo colloquio con i genitori, spesso contestualmente inizia a conoscere il bambino, somministra alcuni test LOGOPEDISTA: esperta del linguaggio somministra al bambino i test x la lettura, la comprensione, la scrittura, le abilità matematiche (2 x)

27. NEUROPSICHIATRA e LOGOPEDISTA valutano assieme se si tratta di DSA: • Se siamo a metà 3a elementare è possibile fare subito la DIAGNOSI. • Le specialiste fanno un incontro di “restituzione” ai genitori, i quali autorizzano un altro incontro con gli INSEGNANTI (dove saranno presenti anche loro) per avere inf. dirette e programmare metodi di intervento (PEP: Piano Educativo Personalizzato); a breve verrà rilasciata ai genitori la diagnosi, che può essere data in copia alla scuola (meglio chiedere alla logopedista anche la RELAZIONE, è più dettagliata). • Se non siamo ancora a metà 3a elementare è possibile fare solo la RELAZIONE, ma non cambia molto per quanto riguarda la programmazione degli interventi sia a scuola che a casa. C’è sempre la restituzione ai genitori e l’incontro tra clinici/genitori/insegnanti. • E’ possibile che si prevedano interventi di RIABILITAZIONE • (li fa la logopedista, sono mirati a recuperare singoli processi o abilità, sono spesso in batterie di 6/8 incontri, possono essere accompagnati da analoghe attività a casa/scuola, ma anche no, visto che a volte basta avere alcune attenzioni nell’assegnare i compiti e nel seguire i bambini mentre li fanno per fare “terapia”). • Molto + efficaci entro le elementari, prime classi; poi molto meno! importantissimo GENITORI Tra gli ADULTI che seguono il bambino CLINICI COLLABORAZIONE INSEGNANTI determinante INSEGNANTE/I DI CLASSE

28. CHE FARE? a SCUOLA ma anche a CASA (con attenzioni ≠ a seconda dell’età) PRIMA DI TUTTO Investire sulla PERSONA e sul rapporto!! • il bambino vale in quanto individuo, non perché impara, non perché “cambia” e nella misura in cui cambia, in cui riduce il suo deficit, ma vale come PERSONA! • lavorare sulla motivazione e sull’autostima. • leggere, leggere, leggere ad alta voce x i bambini… quel che si può a scuola ma soprattutto a casa: oltre ad una forte valenza affettiva e formativa, dà loro strumenti sempre più affidabili di comprensione ed anticipazione, e quelli in un dislessico funzionano molto bene! ELEMENTARI • Didattica per la classe (spesso ciò che è indispensabile x un DSA è ottimo per tutti gli altri!) • IN PRIMA: • presentare i grafemi/fonemi con lentezza, andando piano e dando tutto il tempo necessario per fissare le corrispondenze; • Preferire attività concrete, manipolatorie, corporee per fissare le lettere e i suoni corrispondenti; • Proporre attività motivanti e far lavorare in gruppo, luogo privilegiato di un apprendimento stabile e flessibile (costruttivismo); • Fare attività fonologica (giochi: un bastimento carico di … ); • Presentare distanti nel tempo i suoni e i segni simili: b/p/g/q/…) e inventarsi strategie concrete x distinguerli (potenziare l’attività metalinguistica) • partire con lo stampato maiuscoloe usarlo per lungo tempo; • non avere fretta nell’avviare al corsivo (c’è tutta la seconda!); • evitare di far scrivere in stampato minuscolo: imparare a scrivere con un codice che useranno solo in modo ricettivo ingenera solo confusione

29. IN PRIMA e SECONDA: • far leggere ad alta voce un poco tutti i giorni anche a casa (anche liste di parole, giocare con le “non-parole”, brani brevissimi, filastrocche…): è il miglior esercizio per addestrare e controllare l’acquisizione corretta della lettura decifrativa (per la COMPRENSIONE invece lettura mentale, esclusiva x questo da terza in poi); • verificare spesso il grado di acquisizione della lettura decifrativa con la LETTURA A PRIMA VISTA, NON con la lettura esercitata, dove l’intervento della memoria è preponderante e falsa in gran parte la prova (interessanti le liste di parole e non-parole); • nelle varie materie NON fare gare (o valutare bene se siano davvero necessarie): piacciono moltissimo e motivano quelli che le vincono (e sono gli stessi), sono devastanti per quelli che non possono permettersi di parteciparvi: sono un potente rinforzo alla consapevolezza della propria incapacità e spesso convincono il bambino che non ce la farà mai! • molto ORALE nell’apprendimento e nella verifica della Lingua Straniera • valutare caso per caso se parlarne con la classe (coinvolgere ragazzo e genitori): evitare risate, prese in giro, esclusioni ma consapevolezza del fatto che ciascuno di noi è diverso [‘Il mago delle formiche giganti’, ‘Il Vicario, cari voi, ‘Diario’, “Le storie di Ciripò”…] • tener conto dei tempi di elaborazione delle consegne/domande (orali/scritte) più lunghi; • Far lavorare sulla METACOGNIZIONE : fare attività METALINGUISTICA; • Iniziare a lavorare sul testo focalizzando parole chiave e parti diverse: sottolineature ed altro (anche dove già il testo presenta scelte tipografiche diverse, aiutare a diventare consapevoli della loro funzione).

30. Attenzioni verso l’alunno/a con DSA • Evitare di far leggere ad alta voce di fronte ai compagni (o accordarsi su quale parte del brano - es. l’inizio – e dirlo per tempo); • Ridurre le “barriere tipografiche”. Se i testi da leggere sono scritti piccoli fotocopiarli ingranditi (corpo 14); non usare il “giustificato”; individuare bene i paragrafi [Ed. ‘Sinnos’ e ‘Biancoenero’ collane “leggimi” e “Raccontami”] • Lasciare che il bambino scriva usando il carattere nel quale si sente più sicuro: non è indispensabile imparare a scrivere in corsivo! • Non far copiare dalla lavagna, o farlo poco (o dare il tempo per farlo); • Se si deve copiare, preparare un foglio con quanto c’è in lavagna da mettere sul banco x copiare da lì; • Scrivere alla lavagna in stampatello e non in corsivo; • Dare più tempo per le verifiche sapendo anche che, la verifica “ufficiale” porta spesso una tale ansia che basta un piccolo vuoto o una dimenticanza per bloccare completamente il bambino,falsando il risultato della prestazione; • Nei testi da completare lasciare lo spazio adeguato x scrivere (spesso non ci “stanno”); • Non far studiare sui propri appunti o dal quaderno (genitori o insegnanti copia su pc);

31. Se la lettura è molto lenta assegnare brani o liste di parole più corti (per non farlo notare si possono dare brani ≠ a tutta la classe, in fotocopia o dal libro); • Usare la possibilità di assegnare nelle ≠ materie un compito più corto (4 esercizi invece di 8), soprattutto se si sa che il bambino sta facendo riabilitazione; • Accordarsi con i genitori perché valutino, a seconda della stanchezza, quanto dei compiti a casa fare; • Correggere i testi distinguendo sempre FORMA da CONTENUTO e valutando la prima più in modo descrittivo, funzionale a sviluppare strategie per una autocorrezione mirata, che compensi, attraverso il lavoro metalinguistico, la mancanza di automatismi, per arrivare a correggere nel tempo le proprie difficoltà ortografiche specifiche; • Avere ben chiaro, nelle modalità di correzione, il valore motivante e stimolante del successo di una prova e viceversa il forte effetto bloccante verso nuovi apprendimenti che può avere l’insuccesso ripetuto nonostante l’impegno, il tempo e la fatica. • Controllare il DIARIO x vedere se i compiti sono scritti in modo comprensibile; • Fornire (e nel tempo far fare) schemi e mappe per poter studiare; • Nelle interrogazioni lasciar tenere il libro o meglio lo schema aperto davanti; • Usarestrumenti compensativi: fotocopie con quello che gli altri possono recuperare in automatico (tabelline, settimana, mesi, calcolatrice e altro) [LibriLiberi] • Iniziare ad usare i libri in formato digitale (BiblioAID) • Nei testi scritti iniziare ad utilizzare la video scrittura con correttore: in classe e in aula informatica

32. - Se c’è la possibilità di MOMENTI INDIVIDUALIZZATI, soprattutto in 1a e 2a, fare lettura ad alta voce: • “Obbligare” alla lettura sublessicale (accesso fonologico o segmentale): bloccare la lettura lessicale mascherando con un cartoncino il resto della riga e le righe sottostanti; • Praticare la “lettura dimezzata”, che abitua l’occhio a ricostruire la parte mancante della lettera e accelera la sua rappresentazione mentale, avviando all’automatizzazione (+ facile nascondendo la parte sotto,+ difficile mascherando quella sopra) Guardavamo dalle finestre, là dove i tigli Ed un mattino era davvero tanta ed era

33. Praticare la “lettura accompagnata”, dove un po’ l’adulto legge ed il bambino tiene il segno ed un po’ il bambino legge mentre l’adulto tiene il segno; • Di fronte ad una parole letta scorrettamente o che ha bloccato il bambino non suggerire, NON SGRIDARE, tornare indietro, mostrare la prima sillaba e nascondere col dito il resto, e far comporre così x sillabe la parola. VALORIZZARE MOLTO ogni parola complessa sciolta correttamente. • Uso di SOFTWARE per esercizi: “Dislessia evolutiva”, “Dislessia e trattamento sublessicale”, “Tachistoscopio” … • Uso di videoscrittura accompagnata da sintesi vocale:“Superquaderno” Un po’ a scuola e un po’ a casa (può essere la scuola che avvia e poi si fa + spesso a casa) ATTENZIONE! NON si può lavorare su TUTTO contemporaneamente I tempi di lavoro, l’energia e l’impegno richiesti al bambino dislessico per un singolo compito sono molto maggiori rispetto a quello che è richiesto ai suoi compagni x lo stesso compito È necessario tenerne conto nelle richieste che gli si fanno

34. SCUOLA MEDIA: valgono molte delle indicazioni metodologiche date per le elementari. In più è necessario avviare i ragazzi all’autonomia. La dipendenza dall’adulto, soprattutto per la comprensione dei testi lunghi e dello studio, diventa nel tempo molto pesante, anche perché spesso l’adulto è la madre e durante l’adolescenza il rapporto può diventare difficile • Fare un lavoro mirato sul testo: sottolineatura, focalizzazione, individuazione dei paragrafi, titolatura … • Mappe concettuali, schemi (supportano lo studio e non obbligano a lunghe riletture) [ci sono software: anastasis ], da poter anche guardare nelle interrogazioni • Verifiche che non richiedano troppa lettura, • “Lettore” durante le prove (insegnante, compagno … dipende dalle ≠ sit.) • ricorso a cloze • Puntare molto sull’orale, sia nell’insegnamento che nelle verifiche, per le LINGUE STRANIERE (è possibile l’esonero dalla parte scritta) • registrazione delle lezioni (mp3) • videoscrittura controllata da sintesi vocale (Carlo II) [anche nei temi in classe: portatile + cuffia] (si possono prevedere esercitazioni scritte in aula informatica x tutti …) • abitudine all’uso di sintesi vocale per la lettura di testi lunghi in formato digitale (Carlo II, Balabolka, Silvia, SuperQuaderno) • accreditamento presso BiblioAID per avere il file dei manuali scolastici • tantissimo lavoro metalinguistico: consapevolezza dei processi IN PIU’ NB: forse per lo studio e la scrittura di lunghi testi alla scuola Media non sono indispensabili gli strumenti informatici, ce la si può fare anche senza, ma lo potranno diventare rapidamente alle superiori ed allora ci sarà bisogno di essere già esperti, non solo, in grado di proporli all’insegnante e giustificarne l’utilizzo.

35. TUTTI Quali DOCENTI sono coinvolti? • Perchè OGNI DOCENTE lavora con la LINGUA • Quella da far leggere e capire, • Quella da far scrivere, che viene poi letta e corretta • Quella della terminologia tecnica della disciplina, che è tanto difficile x un dislessico da fissare con precisione e da recuperare in memoria • Perché spesso anche ALTRI AMBITI SONO INTERESSATI, • in particolare quello degli AUTOMATISMI NUMERICI Oltre a ciò vi è il fatto che NORMATIVA nazionale e provinciale assegnano i bambini con DSA al gruppo docente, non prevedono un sostegno didattico, se non in casi molto gravi, non essendoci un ritardo cognitivo ed essendo di fatto inefficace (importante invece un aiuto per il lavoro individuale nelle prime classi elementari), mentre molto efficace per tutti gli alunni della classe può rivelarsi una didattica attenta ai bisogni specifici di un Dislessico, Disortografico o Discalculico. E’ quindi dalla professionalità specifica, disciplinare e metodologico/didattica del docente, che dipende in grande parte il successo formativo di uno studente con DSA. ATTENZIONE da avere: OGNI BAMBINA o BAMBINO, ogni RAGAZZA o RAGAZZO dislessico E’ UNICO! Tratti comuni ve ne sono molti, ma l’elemento individuale è importantissimo e bisogna tenerlo in gran conto quando si decide COSA FARE/NON FARE e COME FARLO! Ed è importante convincere un bambino dislessico che, a volte per un’altra strada, magari alcune cose in un modo tutto suo (come tutti del resto), ma “CE LA PUO’ FARE”!

36. A CASA … oltre a tutte le indicazioni date per la scuola, molte delle quali possono essere validamente calate nella attività domestica … Supportare il bambino/a nel suo percorso, aiutandolo ad avere fiducia in se stesso: • fargli notare tutti progressi; • aiutarlo a capire la natura del suo disturbo e soprattutto come questo sia circoscritto ad un ambito e non investa tutta la persona; • rendere consapevole il bambino che ciascuno di noi è diverso, che ha le sue particolarità e questo non è necessariamente un ostacolo all’essere in gruppo e all’essere accettati (su questo, in generale o nello specifico, si deve lavorare anche nella classe); • aiutarlo ad accettare la riduzione di certi compiti o l’uso di strumenti compensativi [fotocopie di materiale (tabelline, elenco degli errori, grammatica … ), pagina del quaderno da studiare riscritta a computer, mappa o schema, fotocopia ingrandita, videoscrittura, lettore … ] • seguirlo nei compiti (usando la lettura con il cartoncino, col dito che copre, dimezzata, accompagnata e le altre strategie e gli altri strumenti, anche informatici) … … MA aiutarlo nei compiti solo fino a quando ciò non diventa troppo emotivamente ed affettivamente frustrante, controproducente e in certi momenti pesantemente dannoso … e quindi  • … accettare ad un certo punto la necessità/opportunità che ci sia una persona esterna a seguirlo/a, soprattutto entrando in adolescenza (ma a volte anche prima), scelta dalla famiglia ma anche “offerta” dalla scuola, magari ad un piccolo gruppetto di studenti dislessici : • stempera tensioni; • non carica ogni compito di significati affettivi, ogni difficoltà di ripensamenti educativi, di sensi di colpa; • non favorisce reciproci rimpalli mamma/papà, derivanti spesso da diverse idee sul problema, diversi tempi di comprensione ed accettazione del DSA, tempi e modalità diverse nel seguire il figlio. • Queste tensioni molto spesso incidono in modo pesante sulle relazioni all’interno della famiglia e possono generare nel bambino sensi di colpa anche rispetto alle difficoltà che papà e mamma incontrano nell’educarlo, alle liti x i compiti a cui talvolta assiste e di cui si sente causa. Ancora una volta, collaborazione e reciproca comprensione tra gli ADULTI che seguono il bambino/a (GENITORI – INSEGNANTI – CLINICI) sono INDISPENSABILI e DECISIVE!! Ci auguriamo quindi … BUON LAVORO!!