Paradigmi della conoscenza e sviluppo di modelli didattici

1. Paradigmi della conoscenza e sviluppo di modelli didattici Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

2. Nelle sue forme progettuali ed attuative la didattica si avvale di strumenti e metodologie che si sono affermati in specifici contesti culturali; buona parte dei riferimenti teorici più diffusi sono stati mutuati da movimenti culturali ed elaborazioni teoriche sviluppatesi soprattutto nel secondo dopoguerra. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

3. Contesto internazionale Kuhn (1978), in un suo classico lavoro, descrive gli avanzamenti della scienza attraverso un'alternanza di fasi "paradigmatiche" e di fasi "normali". (1) Nel linguaggio kuhniano, due "paradigmi", o comunque due fasi cruciali, si impongono nella storia del pensiero didattico degli ultimi cinquant'anni. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

4. Il primo si colloca negli anni '50-'60, il secondo negli anni '80-'90; il primo presuppone una concezione lineare e gerarchica della scienza e trova il suo sbocco applicativo più evidente nel movimento per la progettazione curricolare, il secondo si colloca all'interno di una concezione più complessa e problematica della conoscenza, che oggi nel dibattito internazionale viene comunemente definita con il termine costruttivismo e trova le sue più forti implicazioni didattiche in concetti quali quello di "ambiente", "comunità di dialogo", comunità di apprendimento","circoli di apprendimento". Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

5. Anni ’50 – ‘60 Anni ’80 – ‘90 Concezione più complessa e problematica della conoscenza Concezione lineare e gerarchica della scienza Sbocco applicativo: Costruttivismo (ambiente, comunità di dialogo, comunità di apprendimento) Sbocco applicativo: Programmazione curricolare Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

6. Più analiticamente. Negli Stati Uniti al termine della II guerra mondiale lo sforzo militare culminato nella bomba atomica mette in moto un eccezionale avanzamento della ricerca scientifica; fisica e matematica danno vita a nuove promettenti discipline(2) e si presentano come il modello indiscusso di ciò che si deve intendere per "scienza": questa si differenzia nettamente da forme di pensiero che non sono ritenute scientifiche (arte, filosofia, narrazione ecc.); la conoscenza in generale è vista come una rappresentazione "oggettiva“, formalizzabile, verificabile di una realtà esterna ad essa. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

7. Sul piano politico siamo nel clima della guerra fredda; l'alleato sovietico si è trasformato ormai in un temibile rivale; il lancio del primo sputnik sovietico rappresenta uno shock per gli americani confermando ai loro occhi che l'Unione Sovietica ha acquisito un vantaggio sul piano della ricerca scientifica e del sistema educativo. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

8. Sul piano dei modelli didattici uno dei bersagli preferiti delle critiche diventano in questi anni gli approcci pedagogici "progressivi" del periodo prebellico che avevano trovato nell'attivismo(scheda) ed in J.Dewey il suo più significativo esponente; la scuola attiva, con la sua indulgente attenzione all'"interesse" del bambino, al "progetto", appare aver peccato d'ingenuità, dando vita ad approcci basati in pratica su un laisser faireattesistico ed infruttuoso, riconosciuti adesso come causa di un reale impoverimento culturale. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

9. Un forte bisogno di reagire all'ambiguità ed all'intuizionismo spicciolo, una salda fiducia nella scienza convergono in una comune direzione: occorre definire rigorosamente concetti e contenuti, tragitti di apprendimento, obiettivi, sistemi di valutazione; l'attenzione si sposta dagli interessi del fanciullo alla identificazione delle idee essenziali presenti nei saperi scientifici, alla struttura delle conoscenze, a come esse sono articolabili, alle connessioni specifiche in cui si possono suddividere i processi per la loro acquisizione. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

10. I saperi organizzati, le discipline incorporano in forma necessariamente sintetica esperienze accumulate nel corso della storia che nella maggior parte dei casi è impossibile far "riscoprire" induttivamente ai bambini; si tratta allora di studiare i modi ottimali secondo i quali i diversi ambiti del sapere possono essere essenzializzati ed esemplificati ai vari livelli di età. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

11. Gli orientamenti che emergono in quegli anni, pur nella loro diversità, concordano dunque nella esigenza di definire un approccio “scientifico- razionale” all’organizzazione didattica, alla sua strutturazione sequenziale, alla valutazione “oggettiva” degli apprendimenti, in altri termini di formulare adeguate “teorie dell’istruzione”. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

12. Per far ciò, anziché procedere dall' allievo, ricercando i suoi interessi, si trova più utile mettere in primo piano l'obiettivo e l'analisi delle prestazioni così come vengono eseguite dagli individui abili: il modello che si afferma è quello della task analysiscioè dell'analisi dei requisiti di base per l'esecuzione di un compito, con la conseguente scomposizione di funzioni e processi, dai più complessi a quelli più semplici. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

13. Ogni compito, anche complesso, appare riducibile, si può per esso ipotizzare una gerarchia di apprendimenti che ha alla sommità il compito-obiettivo finale. In linea generale i criteri principali di quello che diverrà l'approccio curricolare possono così essere sintetizzati: • definire operativamente l’obiettivoda conseguire; • valutare le conoscenze in ingresso; • scomporre analiticamente l’obiettivo in sottobiettivi elementari sino ad incontrare le conoscenze in ingresso; • fornire un sistema di feed-back durante il processo. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

14. In questa comune direzione confluiscono diversi apporti di segno diverso, alcuni provenienti più espressamente dal mondo educativo, altri dall'ambito scientifico (comportamentismoe cognitivismo, scheda). Vediamo meglio. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

15. Negli anni precedenti la guerra un geniale educatore, Tyler, aveva capovolto la tradizionale impostazione allora imperante nella psicometria scolastica sottolineando che la valutazione doveva essere definita in rapporto agli obiettivi da conseguire nel piano educativo. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

16. Nel '49 esce un suo saggio destinato a rappresentare un riferimento per gli anni successivi (Tyler 1949) in cui egli indica alcune domande fondamentali a cui bisogna rispondere quando si voglia sviluppare qualsiasi curricolo o piano educativo. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

17. Le domande sono: • Quali sono le finalità educative che la scuola dovrebbe raggiungere? • Quali esperienze educative, verosimilmente adatte a raggiungere queste finalità sono disponibili? • Come possono in concreto essere organizzate queste esperienze? • In che modo si può verificare se le finalità sono state raggiunte? Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

18. Un allievo di Tyler, Bloom, dà vita in quegli stessi anni ad alcune iniziative volte a mettere ordine nei criteri della valutazione scolastica: allo stesso modo in cui le tassonomie si usano nelle scienze può essere utile avvalersene come sistemi di ordinamento e classificazione degli obiettivi didattici, per rendere meglio comparabili le esperienze tra insegnanti (scheda Obiettivi e tassonomie). Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

19. Un pò dovunque si avverte il bisogno di ridurre l'ambiguità dell'attività didattica "operazionalizzando“* i comportamenti in uscita, vale a dire abbinando alle parole (o concetti) impiegati per definire gli obiettivi la concreta indicazione di prove e situazioni operative atte a misurare gli aspetti in questione, secondo un approccio che riflette orientamenti diffusi nella fisica. * L'influenza viene dall'operazionalismo, un particolare orientamento sostenuto nella fisica da Bridgman, secondo cui i concetti devono essere definiti in termini di operazioni o processi allo scopo di eliminare dalla conoscenza scientifica le ambiguità terminologiche. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

20. Se gli obiettivi didattici vengono accuratamente descritti, classificati e, ragionevolmente, operazionalizzati dovrebbero essere possibili comparazioni più precise tra esperienze diverse; ciò dovrebbe consentire anche un avanzamento della conoscenza didattica. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

21. Nel '54 esce un saggio fondamentale di Skinner,The science of the learning and the art of the teaching, lavoro che darà il via ad una vasta fioritura di studi sull'istruzione programmata e sull'impiego di macchine nei processi di apprendimento. Skinner è il più significativo rappresentante del comportamentismo, un orientamento che ha dominato la psicologia scientifica statunitense dagli anni venti. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

22. Presupposto del comportamentismo è il requisito della osservabilità del comportamento oggetto di studio: si può studiare solo il comportamento esterno, osservabile, oggetto di dinamiche stimolo-risposta; nulla dunque si può invece dire su quanto accade all'interno dell'individuo, in quella scatola nera che si chiama mente. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

23. Fautore di un approccio scientifico ai problemi dell'educazione Skinner in sostanza sostiene che si sa ormai abbastanza su come si apprende; si tratta di applicare i principi conosciuti sull'apprendimento, in particolare il rinforzo positivo, alla didattica nei suoi vari contesti d'uso. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

24. Il 1959, l'anno della famosa Conferenza di Woods Hole in cui un gruppo di studiosi coordinato da Bruner (vedi scheda) si riunisce per progettare nuove teorie dell'istruzione, si può prendere simbolicamente come inizio del curriculum movement. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

25. Per Bruner una teoria dell'istruzione dovrebbe indicare le esperienze più efficaci per favorire l'apprendimento, specificare i modi in cui va strutturato un complesso di conoscenze per essere compreso più prontamente dal discente, la natura e gradualità di ricompense e punizioni nel processo; nell'intento di definire una teoria ottimale dell'istruzione, Bruner propone i concetti di struttura e di apprendimento a spirale. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

26. Negli stessi anni si sviluppa la rivoluzione cognitivista che via via assumerà un ruolo dominante; è cresciuta l'insoddisfazione verso il comportamentismo che pregiudizialmente esclude la possibilità di studio della mente; più autori sottolineano adesso che si può conoscere anche ciò che accade all'interno del soggetto. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

27. Si può entrare nel pensiero studiando le strategie ed i processi inferenziali di un giocatore, come fa Bruner, i piani del comportamento come fa Miller, le strutture del linguaggio come fa Chomsky, oppure simulando i processi mentali con un computer come fa Simon. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

28. In particolare i primi calcolatori che risolvono problemi matematici rappresentano la prova convincente che la mente può essere studiata e "modellizzata" con metodi scientifici. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

29. In sintesi alla fine degli anni cinquanta attraverso orientamenti diversi, in certi casi anche contrapposti, quali il comportamentismo skinneriano, lo sviluppo dell'orientamento tassonomicocurricolare e la nascita della scienza cognitiva coi suoi risvolti cibernetico-informatici e psicolinguistici, si prendono le distanze da una tradizione didattica prevalentemente ispirata all’attivismo deweyano. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

30. Negli anni immediatamente successivi (anni '60), che nell'ottica dello schema kuhniano potremmo vedere come anni di "scienza normale", si "implementano" queste originarie formulazioni teoriche attraverso un intenso fervore di applicazioni curricolari ed esperienze operative; suggerimenti di provenienza comportamentistica e cognitivistica tendono ormai ad integrarsi nella proposizione di nuovi modelli didattici e curricolari. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

31. Uno dei modelli più fortunati è il mastery learning(apprendimento per la padronanza, Bloom e Block, 1971): si ritiene possibile poter portare tutti i soggetti ad una padronanza completa degli obiettivi, purché questi siano ben identificati sin dall'inizio agli occhi degli allievi ed "operazionalizzati", una volta che il tragitto sia suddiviso in piccole unità e si forniscano agli allievi feed back immediati e frequenti con brevi percorsi individualizzati di recupero di fronte alle loro eventuali difficoltà. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

32. Il concetto di individualizzazione dell'apprendimento è un altro elemento in evidenza nella ricerca di questi anni in modelli quali il mastery learning e simili, che prevedono sia una forte strutturazione degli obiettivi sia una differenziazione dei percorsi in funzione delle specifiche difficoltà degli studenti. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

33. Gli anni '60 tuttavia vedono anche significativi ampiamenti in altre direzioni, ad esempio quelli di Ausubel (1968) che propone il concetto di advance organizero gli studi sulla creatività (Gordon, Guilford, Torrance, Barron): al di là del pensiero "convergente" si sottolinea come esistano modalità cognitive che la psicometria classica ha decisamente trascurato (il pensiero divergente, la creatività), dimensioni che acquistano anche una particolare eco nelle critiche avanzate dalla rivoluzione studentesca del '68. ** Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

34. **Nota: Meno evidenti, anche se ugualmente importanti, sono i contributi teorici provenienti dalla Gestalt, un movimento, i cui principali teorici furono i tedeschi Wertheimer, Koffka e Kohler, che si opponeva al comportamentismo già negli anni venti: l'idea base è che non si reagisce semplicemente ad un insieme di dettagli distinti ma ad una complessa struttura di stimoli. Dalla Gestalt derivano due orientamenti importanti per le problematiche didattiche: gli studi sulle caratteristiche percettive e strutturali dei problemi che si debbono affrontare (si pensi al problem solving ed al pensiero creativo), lo sviluppo della psicologia fenomenologica e delle dinamiche di gruppo. Nel '59 Wertheimer, in un classico lavoro sul pensiero produttivo esalta l'insight contrapponendolo alla memorizzazione e dà un significativo contributo agli studi sul pensiero creativo. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

35. Sul piano della psicologia clinica e della personalità autori come Rogers e Maslow sviluppano teorie sulle dinamiche della personalità che avranno grande influenza futura, in particolare nella didattica per adulti mentre i modelli lineari informazionali della comunicazione (Shannon, Weaver) cominciano ad essere messi in crisi dalle emergenti concezioni ecologiche e pragmatiche che la scuola di Palo Alto viene formulando. • Tra i principi fondamentali della scuola di Palo Alto (località della California in cui ebbe origine questo orientamento) ricordiamo i primi due: • non si può non comunicare (qualunque comportamento, anche i silenzi, l'inattività ecc.. hanno valore di messaggio); • ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto ed uno di relazione (esiste dunque sempre anche una "metacomunicazione"). Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

36. Si può dire che è negli anni '70 che l'orientamento razionalistico alla base del cognitivismo Information Processingtocca il suo acme; sono ormai chiare le idee su cui esso poggia: la conoscenza è riflesso della realtà, è formalizzabile, può essere descritta attraverso particolari tipi di elaborazione, è implementabile in una macchina; il computer è una sorta di laboratorio della mente che permette sia di simulare l'intelligenza umana, sia di fornire modelli sul suo funzionamento. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

37. Allo stimolo esternocomportamentistico si è sostituita l'informazione; questa viene ricevuta dall'esterno ed elaborata all'interno, accolta dapprima in una memoria di lavoro, eventualmente trasferita in una memoria a lungo termine; fioriscono modelli sul trattamento dell'informazione e sulle tipologie delle memorie interne; queste teorie sembrano trovare conferma nei successi che vengono nello stesso periodo conseguiti nell’ambito dell’Intelligenza Artificiale (I.A.) e dall’allestimento di motori inferenziali applicati nei primi sistemi esperti. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

38. Nel frattempo il cognitivismo si viene arricchendo di altre sfaccettature. Un campo di applicazione particolare è quello delle strategie relative alla lettura ed alla scrittura; nel corso degli anni ‘70 - '80, anche in rapporto alla diffusione dei personal computer i modelli cognitivistici si evolvono: attività come quelle della lettura e della scrittura, tradizionalmente descritte come "top-down", vengono ora viste come attività circolari da autori come Flower, Bereiter, Scardamalia. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

39. Un altro ambito di studi, sicuramente non nuovo, ma che trova un rinato impulso in questi anni è quello della "metacognizione", a cui danno significativi apporti autori come Flavell ed Ann Brown. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

40. Negli stessi anni Cole, Scribner e Bruner, estendendo alcune premesse vygotskiane, cominciano ad occuparsi del contesto culturale dell'apprendimento e del pensiero avviando un fruttuoso dialogo con gli apporti della psicologia interculturale destinato ad ampliarsi sino a diventare una delle fonti di riflessione educativa più fruttuose dei nostri giorni. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

41. Durante gli ultimi quindici- venti anni alcuni aspetti dominanti prendono progressivamente il sopravvento; la riflessione si accentra sempre più sul modo in cui la mente crea conoscenza (in forma non lineare, ricorsiva, meno prevedibile negli esiti), sul controllo cosciente del processo conoscitivo (metacognizione), sugli aspetti negoziali ed ermeneutici della conoscenza (ricerca valutativa), sul carattere distribuito e situato della conoscenza, sulle molteplici forme dell'intelligenza, sul rapporto tra apprendimento scolastico e quotidiano, formale e non formale, sulle dinamiche (interazioni, integrazioni) del rapporto mente-media, su forme di valutazione di tipo qualitativo ed autovalutativo (diari, contratti di apprendimento, dossier ecc.). Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

42. E' nel corso degli anni ‘80 che diventano sempre più forti i segni di insoddisfazione complessiva verso il "paradigma" tradizionale; quella particolare “solidarietà” tra modello della conoscenza (come acquisizione- elaborazione di informazioni), modello curricolare (di tipo gerarchico-sequenziale) e modello didattico (di tipo istruttivo) che si era consolidata negli anni '50-70, comincia adesso a vacillare; si avverte più intensamente la necessità di uscire da una tradizione oggettivistica e razionalistica, fosse essa di taglio comportamentistico o cognitivistico, che non appare più capace di fronteggiare le nuove istanze emergenti. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

43. I modelli per la rappresentazione della conoscenza si confrontano con dimensioni più irregolari, più "narratologiche"; la visione della mente si allontana dai modelli tipici degli anni '60, rappresentati ad esempio nelle reti semantiche con struttura gerarchica; studi di taglio wittensteiniano come quelli della Rosch mostrano come la struttura della mente non si articoli in categorie e concetti del tutto nitidi, agevolmente riportabili in categorie sovraordinabili. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

44. Così, ad esempio, il concetto di "mammifero" assume accezioni diverse nel pensiero comune dove una mucca rimane comunque, a dispetto delle tassonomie, più "mammifero" di una "balena". Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

45. La scienza cognitiva ha bisogno di ricorrere a nuove metafore, di pensare alla mente come ad un luogo in cui si verificano eventi dai connotati più irregolari, in cui ci si avvale di modalità più informi, più similari a copioni o canovacci situazionali. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

46. Conseguire una piena comprensione storica di questo passaggio è sicuramente un'operazione complessa. Non appare però irragionevole cercare una causa "nella delusione conseguente ai fallimenti di quanti hanno tentato di realizzare società o imprese secondo modelli ispirati troppo esclusivamente a un metodo di pensiero di tipo scientifico o tecnologico; oppure hanno confidato in modo troppo ingenuo sulla possibilità di risolvere i problemi umani sulla base di approcci e metodologie di natura esclusivamente scientifica e tecnologica"(Pellerey, 1994) V. Nota pag. 47 Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

47. Nota. Non va infatti ignorato il peso esercitato dalla delusione subentrata in un settore di punta della ricerca tecnologica, quello dell'Intelligenza Artificiale. Da Platone, attraverso Cartesio a Leibniz e via via fino al primo Wittgenstein, la conoscenza razionale è stata considerata la modalità superiore consentita agli esseri umani. Nel solco di questa tradizione l' I.A. ha cercato di realizzare uno dei sogni più ambiziosi cui l'uomo potesse aspirare, quello di “ricreare la mente”, quello di dar vita ad una macchina capace di mettere in atto comportamenti “intelligenti” o comunque tali che osservatori esterni non potessero distinguerli da comportamenti umani, secondo la classica prova di Turing, assumendo la conoscenza astratta come sinonimo dell'intelligenza stessa. L'impresa a cui hanno contribuito scienziati come Turing, Newell, McCarthy, Simon, Minsky porta inizialmente a risultati entusiasmanti: la capacità di mettere un computer in condizione di battere un campione di scacchi è indubbiamente un risultato che non può essere sbrigativamente sottovalutato. I problemi maggiori sono cominciati quando si è cominciato a confrontare i computer con la comprensione del linguaggio naturale. Si è scoperto ben presto che mettere un computer in condizione di “comprendere” un testo, ad esempio di farne una sintesi attraverso una parafrasi adeguata, pone problemi di enorme complessità (per la dimensione metaforica, pragmatica, per le assunzioni implicite che stanno al di là del testo ecc., che il computer non può padroneggiare). Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

48. Negli ultimi anni appare dunque sempre più evidente l'impasse in cui si è trovata la ricerca sull'intelligenza artificiale all'interno dei modelli razionalistici di taglio logico-deduttivo; ci si rende conto che la ricerca si è chiusa in un recinto pericoloso, ha dato vita ad una “mente disincarnata”, l'ha distaccata dal corpo. Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

49. Si sente allora il bisogno di reagire cercando di dar vita a nuove “tecnologie della mente-corpo” o integrando la tecnologia con dimensioni proprie della fenomenologia, l’ “esserci” (Winograd, Flores, 1987) o riportando in auge orientamenti cognitivi di tipo bottom up (quali il connessionismo), o coniugando le nuove tecnologie ipertestuali e della rete con suggestioni già avanzate dalla semiologia e dal decostruzionismo (Landow 1993; Bolter, 1993). Paradigmi della conoscenza_2007 Gig

50. Occorre tener conto anche di altri cambiamenti recenti subentrati nel campo della scienza e della tecnologia; gli studi sulla complessità mostrano che la scienza non può più ricorrere a semplici catene causali e che esistono problemi che hanno una natura multidimensionale, per i quali poco possono i tradizionali modelli deterministici; ci si rende conto che la veste alta, razionale e consapevole della conoscenza è una sorta di irradiazione superficiale di altre dimensioni conoscitive che si annidano nei ventricoli oscuri del corpo. V. Nota a pag. 51 Paradigmi della conoscenza_2007 Gig