Enseigner la compréhension au cycle 2

1. Enseigner la compréhension au cycle 2 Sylvie HIEN CPC EPS Circonscription de OULLINS Année scolaire 2007-2008

2. Référence aux documents d’accompagnement (CP2) (Page 20 à 24) Référence aux programmes 2002 (Page 86 à 90) Référence aux programmes 2002 (Page 81 à 86) Schéma proposé par Roland GOIGOUX « planisphère didactique » Référence aux programmes 2002 (Page 72 à 80)

3. Acculturation au monde de l’écrit ► Enrichissement lexical : « dire le monde » Il ne peut y avoir reconnaissance de mots que si ces mots sont connus, inscrits dans le lexique mental des élèves (c’est-à-dire avec une forme orale connue et un sens associé). ► Enrichissement lexical : « le vocabulaire de l’écrit » Utiliser les mots exacts : phrase/ligne/[vers], paragraphe/texte[strophe], mot/syllabe[pied]/lettre ► Connaissance des supports d’écrits et leurs usages Il est important que les élèves arrivent à se repérer dans le monde de l’écrit : les supports doivent être variés et les textes riches et divers. Les contenus culturels doivent être abordés dans tous les domaines disciplinaires. L’immersion fictionnelle « le nourrissage en histoires » permet la rencontre avec « la langue de l’écrit », celle qu’on doit apprendre à parler pour écrire. Les élèves doivent être initiés aux fonctions des outils scolaires (dictionnaires, manuels), mais aussi à celles d’autres supports d’écrits que les apprentissages ou la vie quotidienne mobilisent. ► Découverte de livres et lecture autonome Les comportements et les pratiques doivent être adaptés à des lieux culturels. La valorisation du livre dépend beaucoup des relations partagées avec des adultes autour des premières lectures.

4. Rappel des horaires Lecture/écriture (rédaction ou copie) au cycle 2 : 2h30 « Mise en œuvre de la politique éducative de l’apprentissage de la lecture au cycle des apprentissages fondamentaux »Rapport n° 2006-083 (novembre 2006) Inspection générale de l’éducation nationale

5. Continuité des apprentissages GS/CP mal assurée « Mise en œuvre de la politique éducative de l’apprentissage de la lecture au cycle des apprentissages fondamentaux »Rapport n° 2006-083 (novembre 2006) Inspection générale de l’éducation nationale

6. Apprendre à lire « C’est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes ». Apprendre à écrire des textes Identifier les mots écrits Comprendre la signification . Oralement pour les textes longs et complexes, en particulier sur des textes littéraires. . A l’écrit, pour des textes plus courts ne se référant pas à des connaissances ou à des expériences ignorées des élèves. « Des moments spécifiques doivent conduire l’élève à se doter de la capacité de produire de manière autonome un texte court mais structuré, qu’il s’agisse d’un texte narratif ou d’un texte explicatif. » Avoir compris le principe qui gouverne le code alphabéti-que Savoir segmenter les énoncés écrits et oraux jusqu’à leurs constitu- ants les plus simples Identifier les mots de deux manières. Des texteslittéraires Des textes documentaires Les activités graphiques Les problèmes de l’orthogra- phe Mobilisa-tion des connais-sances et organisa-tion des textes Mise en mots des textes produits Edition des textes La voie directe La voie indirecte

7. Compréhension : L’élève doit être capable de : Lire seul une consigne simple et usuelle et la reformuler dans ses propres mots. Formuler dans ses propres mots l’idée principale d’un paragraphe dans un texte documentaire ou narratif entendu ou lu. Après lecture ou audition d’un texte narratif d’une dizaine de lignes comportant des mots usuels, identifier les personnages principaux. Extraire d’un texte littéraire ou documentaire les informations explicites permettant de répondre à des questions simples. Au cours d’une lecture, dans un paragraphe de quelques lignes, repérer les différentes façons dont sont désignés les personnages. Les programmes 2007 (page 27)

8. Aide à la compréhension 3 variables  • le lecteur • le texte • le contexte

9. Micro-processus (niveau de la phrase) Processus d’intégration Macro-processus Processus d’élaboration Processus métacognitif • Reconnaissance des mots. • Lecture par groupe de mots. • Microsélection . • Utilisation de référents. • Utilisation de connecteurs. • Inférences fondées sur des schémas. • Identification des idées principales. • Résumé. • Utilisation des structures du texte. • Prédictions. • Imagerie mentale. • Réponse affective. • Liens avec les connaissances. • Raisonnement. • Identification de la perte de compréhension. • Réparation de la perte de compréhension La variable lecteur (Modèle de IRWIN) 1 - Structures Structures cognitives Structures affectives Connaissances sur la langue Connaissances sur le monde 2 – Processus

10. Présentation du livre. Univers de référence de l’ouvrage. Personnages. Situation Récit. • Nombre de pages • Typographie • Maquette • Organisation du livre (chapitres, table de chapitres) • Nature des illustrations. • Rapport texte/image • Appartenance à une collection • Distance par rapport aux connaissances acquises par le lecteur • Distance par rapport au système de valeur du lecteur • Référence à d’autres œuvres littéraires • Nombre de personnages • Leur relation • Evolution des personnages tout au long du récit • Degré de proximité de l’archétype • Désignation des personnages • L’intrigue (nature, construction) • Les événements (nombre, organisation) • Les changements de lieu (nombre) • Début de l’œuvre • Construction narrative • Ecart entre la chronologie du récit et celle des événements • Enonciation • Ecriture : style, jeux sur la langue et le langage, densité • Rapport entre la longueur et la densité La variable texte

11. Sept écueils à éviter Sous-estimation des difficultés de compréhension des élèves. Activités solitaires et autonomes trop précoces : évaluer avant d’enseigner. Surabondance de tâches d’anticipation et d’invention (versus retour en arrière dans le texte). Survalorisation du questionnement au détriment de la reformulation. Multiplication des expériences littéraires : privilégier la quantité à la qualité. Confusion entre comprendre et interpréter (retrait de l’enseignant pour « ne pas imposer son interprétation aux élèves »). Confusion sur la « construction » des apprentissages : ne pas montrer, ne pas expliquer, « pour laisser les élèves construire leur compréhension de manière autonome ».

12. Le questionnement Il est efficace quand : • Il invite à lire. • Il permet d’identifier et de résoudre un problème de compréhension. • Il favorise l’interaction du texte et de l’élève. • Il favorise l’interaction des élèves autour d’un texte.

13. Causes des difficultés Pistes de travail Culturelles : méconnaissance du thème traité par le texte (la ruse, récit de personnages archétypaux…) ► Construire un « univers de référence ». ► Construire des « horizons d’attente ». ►Mettre les histoires en réseau. ► Classer des histoires par thème ► Alterner lire/raconter/lire Linguistiques (le lexique, la syntaxe, difficultés à traiter les liens anaphoriques et maîtrise insuffisante des marques linguistiques) ► Travailler sur les erreurs (mots tordus, textes avec des incohérences ou des contradictions) ► Travailler sur les substituts des noms dans le texte : tri, classement, fiche de synthèse. ► Travailler sur le lexique des termes génériques ► Compléter un texte. ► Mémoriser des passages de l’histoire. ► Résoudre les ambiguïtés (élaboration de questions, écriture de phrases intermédiaires permettant de passer de l’implicite à l’explicite) Logiques.(les inférences, la chronologie, traitement des relations causales implicites, la spatialité, le raisonnement conditionnel…) ► Ranger les personnages d’après l’ordre d’apparition dans l’histoire ► Faire repérer les liens de causalité et de chronologie ► Dégager les informations importantes (résumés intermédiaires) ► Eliminer les informations non pertinentes ► Structurer les informations

14. Pistes de travail ►Relire des histoires connues ►Mettre en situation de projet d’écoute en indiquant ce que l’on fera après, sur la base de ce que l’on aura entendu. ►Guider la lecture en scindant l’histoire en étapes successives ►Fractionner la tâche pour aider à construire des blocs de sens, les faire mémoriser et redire. Faire prédire une suite possible en cours de lecture. Faire vérifier par retour au texte. ►Aider systématiquement à l’identification des personnages et des lieux.(fiche d’identité) ►Multiplier les exercices d’écoute : écouter/répéter; écouter/reformuler; écouter/agir; ► Activation des connaissances préalables ► Ajustement de la vitesse ► Retours en arrière Cf : identification et production de mots. Causes des difficultés • Mémorisation et attention.(empan de mémoire de travail) • La régulation métacognitive • Liées au code.

15. 4 étapes 1 - Aider les élèves à comprendre. 2 - Approfondir et exercer la compréhension. 3 - Réinvestir les habiletés exercéeset évaluer la compréhension. 4 - Exercer des stratégies propresaux tâches scolaires.

16. 1 - Aider les élèves à comprendre Préparer à l’écoute : Avant la lecture du texte, • en construisant un « univers de référence », c’est-à-dire en mobilisant des appuis cognitifs par l’évocation du vécu, des lectures antérieures. • en construisant un « horizon d’attente » par la présentation des personnages, en racontant l’histoire, en la résumant, en présentant des images, en formulant des questions. • Demande de reformulation du texte Relire le texte : étape par étape • Reformulation des étapes formalisées : Elle conduit à des reprises du vocabulaire nouveau et facilite sa mémorisation. • Echanges pour inciter chaque élève à identifier ce qui n’a pas été saisi. Ils permettent de travailler sur l’implicite, les inférences et l’anticipation : relation entre cause et conséquence, entre le caractère du personnage et un comportement attendu… Etablir une fiche méthodologique : • qui, quoi, quand, où, pourquoi, comment ? • carte d’identité d’un personnage Répondre aux questions de départ : en s’appuyant sur le texte. Comparaison entre les attentes et l’histoire lue.

17. 2 - Approfondir et exercer la compréhension Rappel du récit : raconter collectivement puis individuellement • Sans support mais avec l’aide de l’enseignant ou du groupe. • A l’aide de dessins déjà organisés chronologiquement. • Théâtralisation : jouer les dialogues. • A l’aide de maquettes et de figurines. Rappel du récit : relire le texte • en prenant appui sur un décor : étude des différents espaces dans lesquels évoluent les personnages. • en prenant appui sur les figurines et les objets présents dans l’histoire (placer des figurines inutiles et demander de justifier un choix : utiliser les données du texte pour argumenter)

18. 3 -Réinvestir les habiletés exercées et évaluer la compréhension • Inventer une suite ou un dialogue qui ferait suite au dénouement. • Choisir une phrase « titre » ou « résumé » parmi plusieurs proposées. • Raconter la même histoire des différents points de vue des personnages. • Transformer un épisode. • Détecter une erreur dans la relecture effectuée par l’enseignant. • Interpréter les erreurs d’autres enfants (fictifs). • Juger de la qualité des réponses d’élèves fictifs (la meilleure, la pire…) • Expliciter l’implicite : Intercaler dans le texte une phrase d’explication permettant de lever l’implicite. • Débattre et conclure qu’on ne peut pas toujours trancher : distinguer une incertitude des certitudes imposées par le texte.

19. 4 -Exercer des stratégies propres aux tâches scolaires Apprendre à mettre des images dans l’ordre : Faire observer et décrire très précisément des images qui représentent les différentes scènes (montrées dans le désordre). Montrer une image intrus et demander de dire pourquoi cette image ne convient pas. Placer les images dans une boîte et demander aux élèves de décrire celle qui sera placée au début. Inciter à justifier leur choix en ayant recours au texte. Procéder de la même manière jusqu’à la fin de l’histoire. Raconter l’histoire en s’aidant des images. Texte puzzle : la démarche est la même que précédemment Faire lire chaque phrase-résumé qui racontent les différentes étapes. Faire lire une phrase intrus et demander pourquoi elle ne convient pas. Placer chacune des phrases dans une boîte et demander aux élèves de raconter celle qui sera placée au début. Procéder de même jusqu’à la fin de l’histoire. Relire l’histoire.

20. Conclusion ► S’attacher à comprendre les procédures utilisées par les élèves. ► Clarifier l’activité intellectuelle demandée. ► Etre explicite dans les attentes et les consignes. ► Faire écrire. ► Analyser les traces produites. ► Proposer des situations riches et complexes. ► Replacer les apprentissages dans une dynamique culturelle. ► Gérer l’hétérogénéité dans les classes. ► Différencier et créer ses propres supports. ► V.I.P

21. Merci de votre attention et bonne journée