Árijská Julie a židovský Romeo v Aškenazyho povídce

1. Árijská Julie a židovský Romeov Aškenazyho povídce Mgr. Vladimíra Brčáková Dějiny a literatura po roce 1945 2. přednáška

2. Obsah přednášky • moderní didaktické trendy představeny při práci s vybraným uměleckým textem • prozaická miniatura Romeo z Aškenazyho povídkového souboru Vajíčko • výběr citovaného díla vychází z předpokladu, že právě tento titul v sobě nese potenciál oslovit žáky ZŠ i SŠ → netradiční zpracování židovské látky, autentická psychologie mladých protagonistů • komentáře ke zvoleným postupům a metodám tvořivé interpretace • odkazy na odborné zdroje, citace • postřehy o žákovské recepci: jaké obsahy text v komunikaci se současným mladým čtenářem plodí; reflexe četby a její didaktické interpretace • záznamy žákovských výstupů • audionahrávky (četba v roli) • videonahrávky (inscenace vlastního scénáře)

3. Četba uměleckého textu • na druhém stupni základních škol a na středních školách se upřednostňuje tichá četba na úkor hlasité (mozaikovité) • umožňuje intimní čtenářský zážitek, individuální tempo četby a návrat k zajímavým či obtížným pasážím textu • velmi doporučovaná metoda – výrazová četba • při prvním kontaktu s textem obstarává učitel • výrazový přednes v podání žáka se doporučuje až v interpretační fázi • motivačně fungují profesionální nahrávky (rozhlasové, zvukové čítanky)

4. Umělecký přednes v podání Josefa Somra • pořad Povídky z 20. století natočil režisér DimitrijDudík roku 1999 • audiozáznam uveden 26. 6. 2010 v ČRo Plzeň v cyklu Víkendové čtení

5. Interpretační komentář k povídce • způsob zpracování židovské tematiky jde proti tradici patetické poetiky, která se na tomto poli vytvořila • Jan Otčenášek • Jiří Weil • Ladislav Fuks • Arnošt Lustig • protagonisté jmenovaných autorů se ve své mezní situaci vždy potýkají s existenciálními pocity osamocenosti, strachu či úzkosti, které dokonce u Fuksových aktérů vedou k rozštěpu jejich osobnosti a ztrátě vlastní identity (Pan Theodor Mundstock) • u Aškenazyho se překvapivě nedočteme ani slovo o protižidovských vyhláškách či strachu postav • též Otčenáškova novela Julie, Romeo a tma zpracovává shakespearovské téma na pozadí německé okupace, oproti Aškenazymu však v souladu s patetickou poetikou – Pavel, který se zamiluje do židovské dívky Ester, je líčen jako hrdina, kdežto Aškenazyho Julie je v obdobné tragické situaci koncipována jako figurka komická • milostná scéna, kde Julie v maminčině prádle svádí Tondu a přitom dle konvencí striktně odmítá jeho důvěrnosti, není o vášni, ale spíše o veselohře na ni • avšak ani postavy u Aškenazyho neujdou tragickému osudu – Juliina tragika spočívá v tom, že city, které jsou ryzí, opravdově neprožila • vypravěč udržuje od dění citový odstup, jenž mu dovoluje snímat události groteskně zobrazené v tragičtější rovině • smích přehlušuje tragédii, kterou cítíme uvnitř

6. Krok za krokem • reprodukce příběhu • interpretační rozhovor orientovaný ke kategorii postavy • komparatistická metoda – hledání souvislostí „text – text“: při práci s literárním dílem „vedeme žáky k tomu, aby si uvědomovali souvislosti mezi různými texty, aby se sami sebe ptali: Jaký jiný text se mi vybavuje při četbě této knihy, článku, příběhu atd.? Čím mi tento hrdina, prostředí, zápletka, stavba textu připomíná něco, co jsem již četl?“ • Opera - [Čtenářská gramotnost a projektové vyučování — webový portál pro učitele] • skupinová práce: tvorba protižidovských vyhlášek – s cílem posílit historické vědomí žáka • navodit dobovou atmosféru strachu a zatýkání, která byla šířena právě vyhláškami a médii • žáci v postavě Julie uvidí hrdinku, přestože tak autorsky uchopena není • otázky ke skupinové práci: • Co hrozilo lidem, kteří se s Židy i nadále stýkali a udržovali s nimi kontakt? • Jakému nebezpečí se Julinka vystavovala?

7. Didaktická práce s prázdnými místy fikce • tvůrcem literárního uměleckého díla není jen autor, ale i čtenář, který jeho fikci dotváří dle svých představ a porozumění zobrazenému obsahu • právě prázdná místa umožňují čtenáři toto spolutvůrcovství a činí četbu kreativním procesem • Co myslíte, jak se k Julinčině známosti stavěla rodina? Podporovali ji v jejím vztahu s Tondou? • Kam Julie s Tondou, který coby Žid nesměl do parků, sadů, kaváren…, chodili na rande?

8. Postřeh o žákově recepci • text v interakci s některými čtenáři plodil obsahy, které byly v rozporu s jeho sémantickým gestem • v těchto verzích Juliina matka na sebe bere roli Shakespearovy chůvy, když jejímu tajnému vztahu přeje (půjčuje jí klíče od pokoje i hedvábné prádélko na první milostnou noc) • časová vzdálenost mezi genezí a recepcí textu zapříčinila neporozumění syžetové situaci, na níž byly aplikovány normy současného životního stylu • čtenářské prekoncepty sice respektujeme, vycházíme z nich a rozvíjíme je, ale v případech, jako je tento, se snažíme o jejich korekci • žák v řízeném dialogu je veden k tomu, aby původní představy o četbě sám přehodnotil • konfrontace dobové a současné mentality a morálky

9. Literárněteoretický výklad jako součást didaktické interpretace • v úvodu povídky – příklad obrazného, přeneseného pojmenování • motiv balkónů je aluzí na proslulou balkónovou scénu ze Shakespearova dramatu, v níž si Julie s Romeem vyznávají lásku • významy jedné skutečnosti se přenáší na významy skutečnosti druhé → mezí místem a vyznáním lásky funguje metonymická souvislost • literárněteoretické poznatky by neměly být prezentovány izolovaně, ale při práci s uměleckým textem • žák veden k poznání, že díky těmto vědomostem snáze pronikne k podstatě uměleckého textu

10. Milostná scéna • emocionální napojení na postavy a jejich psychologii • jít po představách postav

11. Metody tvořivé dramatiky • výrazová četba Juliiny repliky – „Prosím tě, Toníku, buď tak hodný, ne, ano?“ – nabádá k dvojímu interpretačnímu přečtení • metodadabéra či také známá jako technika alter ega • tvorba scénářů, které budou obsahovat jak pronesené repliky postav, tak jejich vnitřní monology

12. Komentář k didaktické práci s prázdnými místy fikce • nenapsané aspekty scén a „nepronesený dialog uvnitř dějových peripetií nejen že vtahují čtenáře doprostřed dění, ale vedou ho také k tomu, aby odstiňoval mezi mnoha obrysy, které dané situace naznačují, a ty pak nabývají své vlastní opravdovosti. Ale s tím, jak čtenářova imaginace oživuje tyto „obrysy“, tyto zase ovlivňují působení napsané části textu. Tak počíná celistvý dynamický proces: napsaný text klade jistá omezení na své nenapsané implikace (…)“ (ISER, Proces čtení ve fenomenologickém pohledu, Aluze 2002, roč. 6, č. 2, s. 106 – 107). • pokud žáci budou vedeni k tomu, aby text doplňovali na pozadí jeho napsané části (a v souladu s ní), stane se jejich četba aktivním a tvůrčím procesem • prostřednictvím kreativních aktivit „vyjadřují své porozumění textu a zároveň se dobírají jeho smyslu ve vlastním tvořivém zásahu do něj“ (LEDERBUCHOVÁ, Literatura ve škole, 2010: 202).

13. Komentář k technice alter ega • technika alter ega bývá „výletem do světa ‚tajných‘ myšlenek, které ‚druzí neznají‘, a příležitostí k psychologickým sondám a rozkrývání motivů vnějšího jednání. (…) Obecně se technika pojí s jednou ze základních lidských schopností, totiž s vnitřní dialogičností a o příčku dále též s lidskou schopností něco jiného prožívat či myslet si a něco jiného dávat najevo druhým“ (VALENTA, Metody a techniky dramatické výchovy, 2008, 165-166)

14. Vnitřní fotografie pokoje • každý čtenář si nad textem vytváří pro své vnitřní smysly ryze originální fotografie • do obrazu prostoru se promítají významy těch, kteří se v něm ocitají, či jej dokonce vytváří • Kdo naaranžoval pokoj a jakým způsobem? • Na základě popisu se pokusme vytvořit jeho co možná nejdetailnější fotografii. Jaký dojem na vás obraz pokoje dělá?

15. Metody tvořivé dramatiky • přesazení postavy • Romea a Julii z balkónové scény přesadíme do Aškenazyho fikce (do pokojíčku za uzenářskou prodejnou, kde milence už nebude rozdělovat nenávist znepřátelených rodů, ale antisemitismus ve společnosti, Romeo již nebude riskovat život tím, že se bude krást Kapuletům do zahrady, ale tím, že návštěvou u Julie bude porušovat protižidovské vyhlášky) • Romeo a Julie si ponechávají shakespearovský způsob myšlení, cítění i vyjadřování – vzletnost metaforického jazyka • Dokázala by Shakespearova Julie v tomto prostředí vyslovit svou repliku? • A co Romeo? A přišel by sem vůbec za ní? • Jak by svou situaci zvládli bez chůvy?

16. Záznamy žákovských výstupů

17. Videonahrávka

18. Otázky na závěr • Který z příběhů podle vás končí tragičtěji? Shakespearův, či Aškenazyho? A proč?

19. Dopis fiktivní postavě • dopis pro Julii • první varianta: Žáci napíšou Julii dopis, ve kterém se jí mohou na cokoliv zeptat, třeba na to, co se v textu nedočetli a co je zajímá, namátkou jaké výmluvy si Julie připravovala, když odcházela za Tondou, kam spolu chodili na rande atd. Také ji mohou projevit obdiv za její hrdinství, či ji naopak vyčíst její hloupost, když nevědomě zaměnila realitu svého života za fikci červených knihoven. • druhá varianta: Dopis pro Julii může být stylizován jako Toníkův vzkaz na rozloučenou napsaný ještě před odjezdem. • třetí varianta: Tonda píše Julii z Terezína (odkud to ještě bylo možné). • inspirace: Beránková, E.: Tvořivá hra jako cesta k pochopení literárního díla, 2002.