Apports et enjeux de l’approche par scénarisation pédagogique

1. Apports et enjeux de l’approche par scénarisation pédagogique Emmanuelle Villiot-Leclercq Université Joseph Fourier-Grenoble 1/ Chercheur associé à TECFA –Université de Genève Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

2. Plan • Introduction • Mise au point terminologique : scénario et scénarisation • La scénarisation et les pratiques enseignantes • Quelle formalisation pour les scénarios pédagogiques? • Quels outils pour scénariser? Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

3. Introduction générale Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

4. Ce qu’est la scénarisation pédagogique (Henri et Charlier, 07) Centrée sur l’activité de l’apprenant • Emerge des théories d’apprentissage participatif, centrées sur l’apprenant et sur son activité (acteur) • Présente un enchaînement des activités d’apprentissage • encadrer et réguler les apprentissages (avant, pendant et après les activités) • Accompagner l’atteinte des objectifs pédagogiques et l’acquisition de compétences générales ou spécifiques (Bibeau, 2004) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

5. Pourquoi scénariser? • Formaliser l’intervention pédagogique (point de vue enseignant/concepteur pédagogique) • Structurer et organiser les activités d’apprentissage (pour les apprenants) • Pouvoir partager et réutiliser des activités, des enchaînements d’activités (pour les collègues) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

6. Contexte d’émergence de la scénarisation • En situation de classe, diversification des supports et des situations d’apprentissage, • Dans contexte FOAD/hybride, utilisation des environnements informatisés d’apprentissage (EIAH) • = complexité dans le processus de conception • mise en scène dans un espace virtuel / hybride • les acteurs de la formation, leurs activités, • leurs interactions • les ressources numériques nécessaires à la mise en œuvre de la formation Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

7. Dispositifs de formation hybride (pera • Intégration des TIC • rupture avec les 3 unités de temps, de lieux et d’action • outils de communication (Lameul, 00); réseaux sociaux (Poumay, ) • Adaptation à l’apprenant • Caractéristiques (Deschryver et al. 2010) : • Articulation de moments de formation en présentiel et à distance, • la mise en œuvre d’un accompagnement humain spécifique, • l’usage d’un environnement technopédagogique reposant sur la médiatisation et la médiation • Modularité de la formation et orchestration des activités d’apprentissage = scénarios de différentes granularités Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

8. Contexte instrumenté et nouveaux enjeux de conception pédagogique • Scénariser les activités des acteurs du dispositif d’apprentissage (apprenant, enseignant, tuteur) • Rationnaliser et normaliser la démarche de conception d’activités d’apprentissage • Industrialisation • Normalisation • Faire émeger de nouvelles méthodes issues de l’ingénierie pédagogique, génie logiciel, ingénierie des connaissances (Paquette, 2002) • MISA (méthode d’ingénierie de système d’apprentissage) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

9. Evolutions des rôles et des objets • Evolution du rôle de l’enseignant • Variété des rôles (Schneider 03) : facilitateur, manager, orchestrateur, chef de projet (Henri et Charlier, 07) • Variété des tâches (Pernin 03) : prescrire, observer, réguler, capitaliser, personnaliser. • Rapport au contenu • Des ressources aux activités (Koper 01, Pernin 03)) • Les notions d’activités et de rôles sont alors devenues centrales, notamment dans le cadre de réflexion d’IMS Learning Design (03) (Pernin et Lejeune 04) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

10. Scénarios Outils Documents Acteurs Des ressources aux scénarios Ressources Activités Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

11. Mise au point terminologique : scénarisation et scénario pédagogique Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

12. Scénarisation et scénario • La scénarisation = mise en œuvre par un enseignant, un formateur ou un ingénieur pédagogique, d’un processus de création • Préciser les interactions entre différents objets (ressources, activités, instruments, outils). • Le scénario pédagogique = produit d’un processus de scénarisation qui précise les différents moments de la situation d’enseignement et d’apprentissage pour définir les interactions entre les différents éléments, les réguler, les observer, etc. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

13. Scénario pédagogique : question de terminologie • Utilisé couramment dans différents domaines artistiques (cinéma), ergonomique (scénario de navigation, d’interaction) • Monde de la formation anglophone : Lessons Plans • Monde de la formation francophone: • « séquence  pédagogique», « séance » • Plusieurs définitions (Paquette 02, Pernin et Lejeune 04, Daele et al. 02, Schneider 03, Gueraud05 ) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

14. Ce que nous disent les définitions Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

15. Le scénario pédagogique est… • du côté du formel • il est une mise en forme de la pensée • du côté de l’explicite • il est une mise en lumière des aspects saillants du processus pédagogique (acteurs, activités etc.) • du côté de l’écrit • il est une mise en mots de la pensée, des actions projetées et à venir ou réalisées Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

16. Le temps et le lieu de la conception pédagogique • le temps où l’enseignant va définir un ensemble d’objets d’apprentissage (les activités, les documents, les outils, les acteurs, les productions attendues) (Paquette 02, 05) • le lieu où s’expriment les choix, les valeurs, les orientations pédagogiques de l’enseignant en fonction des objectifs pédagogiques et du profil (niveau, styles cognitifs, âge, compétences actuelles etc.) des apprenants. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

17. Scénario pédagogique et cycle de l’ingénierie pédagogique • il n’est pas un objet rigide et statique, il a un cycle de vie qui lui est propre (création, exploitation, évaluation) (Pernin et Lejeune 04) • mais aussi réutilisation et réingénierie • il s’inscrit dans le cycle plus large de l’ingénierie pédagogique • « méthode grâce à laquelle des concepteurs peuvent construire et maintenir un système d’apprentissage » (Paquette et al.03) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

18. Différents types de scénarios • Il existe différents types de scénarios à visée pédagogique : • scénario d’apprentissage (ex: étude de cas, résolution de problème, projet, etc.) • scénario d’assistance • scénario d’évaluation • scénario d’observation des traces d’activités d’apprentissage au travers d’indicateurs (progression dans la tâche, temps de réalisation d’une tâche, etc.), • scénario de suivi et de régulation de l’apprentissage Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

19. Différentes fonctions • Fonction de prescription • Fonction de régulation • Fonction d’organisation • Fonction d’observation • Fonction d’aide et de soutien Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

20. Différentes granularités • Un des axes de recherche actuel est la prise en compte dans la conception pédagogique des différents niveaux de granularité du scénario • - niveau macro-« curriculum », • niveau méso-intermédiaire-« séquences d’activités », • niveau micro « séance d’activité » Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

21. Différents enjeux • Pour les praticiens, • Enjeux : conception et expression, partage, réutilisation des scénarios pédagogiques • Pour la recherche : • Enjeux : conception et formalisation, édition et opérationnalisation des scénarios pédagogiques Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

22. Du point de vue des praticiens Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

23. Conception et description des scénarios • Scénarios pédagogiques ou Lessons plans • Fiches ou de formulaires (cf exemple) • Banques de scénarios pédagogiques • Guide de conception de scénarios pédagogiques comme celui de (Landry, 1997, Bibeau, 2000). • Termes les plus utilisés dans ces fiches (Tsitouridou, 2006) . Ils constituent une sorte de thesaurus ad hoc dans lequel on pioche pour décrire les scénarios pédagogiques. Exemples de fiches • Avantages : termes familiers Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

24. Une étude des pratiques CAUSA (INRP) • Objectifs : • Collecter les usages de scénarisation (Villiot-Leclercq et Pernin 06) • Dégager les besoins de scénarisation exprimés par les enseignants (journées d’études, enquête en ligne, brainstorming, etc.). Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

25. Etude CAUSA (projet INRP) • collecter les usages de scénarisation (Villiot-Leclercq et Pernin 06) • dégager les besoins de scénarisation exprimés par les enseignants (journées d’études, enquête en ligne, brainstorming, etc.). Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

26. Organisation du projet CAUSA Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

27. Résultats : pourquoi scénarise-t-on? • Dispositifs en présence et hybride • améliorer les pratiques des apprenants, • planifier de façon plus précise les activités dans le temps, • identifier plus clairement les objectifs d'apprentissage • Dispositifs à distance • « mieux expliciter les démarches pédagogiques à utiliser » • « améliorer la régulation des situations d'apprentissage ». Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

28. .   Résultats : Différences entre les enseignants et les ingénieurs pédagogiques • 74% des enseignants déclarent créer eux-mêmes leurs scénarios tandis que seulement 41% des ingénieurs pédagogiques déclarent en être les auteurs • 44% des ingénieurs pédagogiques déclarent réutiliser un scénario créé au sein de leur organisme, contre 8% pour les enseignants • Contexte de conception des scénarios pédagogiques change : • les enseignants travaillent dans un contexte artisanal et individuel ; • les ingénieurs pédagogiques travaillent dans un contexte d’industrialisation qui les incite plus à partager et à réutiliser des scénarios existants. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

29. Résultats : différences entre niveaux d’expérience • Pour les plus jeunes : • le scénario pédagogique leur permet de mieux expliciter leurs objectifs et leurs démarches. • Pour les répondants plus expérimentés • l’intérêt de formaliser des scénarios est d’améliorer l’apprentissage des élèves. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

30. Résultats : granularité des scénarios • Une majorité des personnes interrogées (62%) fait référence à des scénarios décrivant l'organisation d'une séquence ou d'une séance : il s'agit dans ce cas de structurer des activités entre elles. • Trois types de scénarios : • un scénario de déroulement d'activité décrit une activité élémentaire, • un scénario d'organisation d'activités décrit les relations liant un ensemble d'activités • un scénario de structuration pédagogique décrit la structuration d'unités de haut niveau telles que les cursus, les cours ou les modules. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

31. Résultats : pour qui scénarise-t-on? • Pour soi (éloignement du scénario possible, part d’improvisation) • Pour mieux se faire comprendre par autrui (apprenants, tuteurs, collègues) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

32. Résultats : formalisation des scénarios (1) • des règles partagées par une communauté de pratique (53%) • des règles personnelles (41%). • dans le cas où ces règles sont explicites, elles réfèrent à un ou des modèles de conception acquis lors de la formation du répondant ou au cours de ces diverses expériences. • les personnes les plus expérimentées (plus de 10 ans d’expérience) ont plus recours que les autres à des règles personnelles, mais elles utilisent aussi en parallèle des règles partagées par une communauté de pratique. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

33. Résultats : formalisation des scénarios (2) • 41% déclarent décrire leurs scénarios sous la forme d’un texte structuré • 49% sous la forme d’une fiche type • 41% sous la forme de schémas ou figures • 18% se contentent de notes succinctes (en présentiel) • En FOAD: les figures ou les schémas (37 %) et le texte structuré (34 %). Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

34. La place de la scénarisation dans les approches de conception des formations hybrides Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

35. Différentes approches de conception des dispositifs de formation à distance/hybride • Approche de conception centrée sur médiatisation • Dispositif hydride < processus de médiatisation ( Peraya,2006 ) • Approche de conception centrée sur Learning Design • Dispositif hybride < processus d’ingénierie pédagogique (Paquette 2002) • Approche de conception basée sur les théories de l’apprentissage et un modèle d’apprentissage (lebrun 2007) • Dispositif hybride < processus centré sur l’apprenant Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

36. Env. techno extérieur E.perso Apprenant Environnement techno-péda : Espace de mutualisation et d’interaction Espace classe E.perso Enseignant Médiatisation d’un dispositif hybride (Peraya 2006) Médiatisation des objets et des fonctions de l’environnement = au sein d’un scénario pédagogique Deschryver et al. (2010). Quel cadre de référence pour l’évaluation des dispositifs de formation hybrides, ADMEE, Paris, 2010 Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

37. Approche de conception des dispositifs hybrides basée sur l’ingénierie pédagogique • « …ensemble des théories et des modèles permettant de comprendre, d’améliorer, et d’appliquer des méthodes d’enseignement favorisant l’apprentissage » (Paquette 2002) • Description des activités et des interactions entre les acteurs • Plusieurs modèles : • Addie (analyse, design, développement, implémentation, évaluation) • MISA (méthode de soutien à la conception d’un système d’apprentissage) (Paquette, 2002) • le dossier des connaissances et des compétences, le dossier pédagogique, le dossier médiatique et le dossier de diffusion. scénarisation Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

38. Approche de conception axée sur les théories et modèles de l’apprentissage • Travaux de Lebrun (2007) : les dispositifs FOAD doivent être conçus selon un modèle d’apprentissage • Tient compte de différents facteurs d’apprentissage (cognitifs/métacognitifs; facteurs motivationnels et affectifs; facteurs de développement et sociaux; différences individuelles) • Propose un modèle d’apprentissage à 5 composantes regroupées dans 3 méthodes pédagogiques • Apprentissage par résolution de problème : (s)’informer, (se) motiver, (s)’activer • Apprentissage coopératif : (se) motiver, interagir • Pédagogie du projet ou par le projet : s’activer, produire Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

39. Un modèle pour l’apprentissage (Lebrun,02) Dispositif de formation avec TICE et sans TICE Méthodes pédagogiques actives embarquées dans des scénarios pédagogiques Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

40. Points communs de ces approches de design pédagogique • Interaction entre les acteurs, place centrale de l’apprenant • Privilégient • Des méthodes pédagogiques « actives » < théories et modèles constructivistes, socioconstructivistes • La combinaison des méthodes pédagogiques • Accompagnement (tutorat, etc.) • Des supports ouverts (internets/vs/logiciel) et permettant l’accès, l’analyse, la structuration des informations, interaction • Favorise la cohérence et la congruence entre • Les objectifs pédagogiques, les publics, etc .et les méthodes pédagogiques, les outils technologiques utilisés, etc. • Les moments d’apprentissage à distance et en présence • Intègre « l’approche par scénarisation » : orchestrer en prenant comme pivot l’apprenant et les différents acteurs Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

41. Quels sont les objectifs poursuivis? Lors de la conception du scénario d’activités, les objectifs devront être en cohérence avec…. Contenu La ou les activités Conditions de l’activité Production attendue Critères d’évaluation et seuil de maîtrise Emmanuelle Villiot-leclercq UJF-IUFM

42. Activités d’apprentissage • Il existe une multiplicité d’activités d’apprentissage possibles. • 10 grandes activités d’apprentissage Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier

43. Enchaînements des activités choisies Exemples de type d’enchaînements entre les activités Créer Contribuer 1.2.3…. Organiser Explorer 1.2. libre // (activités en parallèle) S’exercer collaborer Ou (activités au choix) Analyser Prendre connaissance Evaluer communiquer Moment de synchronisation

44. S Scénariser les activités Phase 2 : construction du savoir Analyser Créer collaborer Phase 3 : approfondissement S’exercer Explorer Evaluer Phase 1 : Mise en activité ou en situation Phase 4 : retour sur activité GRAIN macro meso micro

45. Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

46. Formalisation des scénarios pédagogiques Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

47. Différents types de formalismes des scénarios • Formalismes dits centrés métier (Perninet al. 2008) qui visent à guider les enseignants pour les aider à exprimer les scénarios avec des mots ou schémas qui leur sont familiers • utilisé par le pédagogue pour s'adresser à des acteurs humains (enseignants, tuteurs, apprenants) • Le deuxième type de langage d’écriture des scénarios est le langage de modélisation pédagogique • Utilisé par l’informaticien pour s'adresser à des systèmes informatiques dédiés au soutien à l’enseignement et à l’apprentissage (opérationnalisation du scénario) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

48. Formalisation et opérationnalisation Langages de Modélisation Pédagogique (IMS LD; LDL) Fiches scénarios/narration/notes Formalismes centrés « métiers » Réutilisation + Réutilisation ++ opérationnalisation Variété d’expression des scénarios Langage de notation Description instrumentation Plate-forme Vers des scénarios formalisés et instrumentables Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

49. Formalismes centrés langages de modélisation pédagogique • Ces langages de modélisation sont utilisés par les informaticiens et s’adressent aux systèmes informatisés afin de leur faire exécuter les scénarios conçus. • IMS LD (cf en ressources, cours l’école d’été EIAH 2005) • LDL (Learning Language Design) Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011

50. IMS LD • Met l’activité au centre du processus de conception pédagogique • Tout en identifiant les relations que l’activité entretient avec les rôles et les ressources • Trois niveaux de conception (A, B, C) • niveau A =les éléments de base de l’unité d’apprentissage, des éléments communs à tous les apprenants • niveau B =les conditions et les propriétés • Le niveau C= permet l’orchestration des activités entre elles Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011