UN DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO: LA DISLESSIA

1. UN DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO: LA DISLESSIA

2. La dislessia è un disturbo classificato tra i Disurbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) e consiste nella difficoltà di leggere in modo corretto e fluente. Né deriva una difficoltà di decodifica e di comprensione del testo. • Insieme alla dislessia possono presentarsi altre problematiche: • Disgrafia • Disortografia • Discalculia

3. Analizza i disturbi di dislessia e di comprensione del testo tramite studi sperimentali. 1°ARTICOLO • Tali studi sperimentali esplicitano molteplici funzioni: • comprendere quali sono i trattamenti migliori da utilizzare; • verificare l’associazione tra i disturbi di dislessia e di comprensione del testo; • verificare se un intervento precoce può portare vantaggi a lungo termine.

4. Analizza le difficoltà di ortografia nei bambini dislessici italiani nei diversi gradi scolastici. 2° ARTICOLO L’italiano è una lingua con elevata corrispondenza grafema-fonema con ortografia regolare e per questo vi è una certa ambiguità tra l’orale e lo scritto. L’imprevedibilità dell’ortografia si verifica quando una determinata stringa fonologica (p.e. QU, CU o CQU) ha più di una possibile soluzione ortografica anche se solo una è corretta.

5. Hanno utilizzato un compito di scrittura che capitalizza l’ambiguità tra orale e scritto in un campione di bambini dislessici italiani di scuola secondaria ANGELELLI et. Al (2004) Le prestazioni di questi bambini sono caratterizzate da un importante deficit di ortografia per parole con trascrizione imprevedibile mentre le parole regolari e le non parole erano meno colpite. I loro errori di ortografia erano fonologicamente plausibili e ciò è coerente con una diagnosi di DISORTOGRAFIA SUPERFICIALE

6. È stato anche descritto il caso di una bambina dislessica italiana affetta da disortografia fonologica che ha mostrato un importante deficit nella scrittura di non parole, ciò indica una carente acquisizione nel meccanismo di conversione fonema – grafema. Questa bambina era più giovane di quelli studiati nello studio di Angelelli et. Al (2004) ed ancora frequenta la scuola elementare. Dal punto di vista dello sviluppo i disturbi cognitivi vanno analizzati in funzione all’età Bishop (1997)

7. L’obiettivo del presente studio è stato quello di fornire una migliore caratterizzazione della fenomenologia delle difficoltà di ortografia nei bambini dislessici italiani e per capire come varia con l’età e l’istruzione.

8. 1° ARTICOLO Interventions for children’s language and literacy difficulties Margaret J. Snowling and Charles Hulme

9. UTILIZZO DI APPROCCI DIVERSI PER INTERVENIRE ADEGUATAMENTE IN ENTRAMBI I DISTURBI DI LETTURA • Prima analisi: interventi sulle abilità di decodifica • Seconda analisi: interventi sulle abilità di comprensione Idea portante: l’intervento precoce è fondamentale per diminuire il numero di lettori carenti

10. HATCHER: DIVERSE FORME DI INTERVENTO Effettuato con bambini di 3ª elementare con una cadenza di 2 volte a settimana per 20 settimane prevede: DISEGNO 1 • Lettura (R): testo per strategie; • Fonologia (P): sillabe, rime; • Fonologia, corrispondenza grafema/fonema e lettura testo (R+P); • Controlli I guadagni risultano migliori con l’intervento R+P in quanto permangono fino a 5 mesi dopo poi diminuiscono. P aiuta solo il piano fonologico: TH causale sul deficit fonologico viene modificata.

11. … HATCHER DISEGNO 2 Modifica R+P: Effettuato con bambini di 1ª elementare con una cadenza di 1 volta al giorno 20 settimane 10 settimane Lavoro individuale e di gruppo • Fonologia; • grafema/fonema; • dettato • Lettura facile: si procede per livello Guadagni maggiori con interventi di 20 settimane

12. lavoro grafema/fonema fusione fonemica lettura insieme e lettura indipendente INTERVENTO P + R (Browyer, Crane et al. 2008) Migliorare abilità di lettura nei bambini di 4 anni e 10 mesi con scarso sviluppo del linguaggio OBIETTIVO I bambini che hanno ricevuto l’intervento P+R hanno ottenuto risultati migliori rispetto al gruppo di controllo OL (intervento sul linguaggio orale). La valutazione è avvenuta 5 mesi dopo VALUTAZIONE EFFICACIA I bambini che lavorano sulla fusione fonemica e sul rinforzo di questo processo in attività di lettura hanno maggiori opportunità di promuovere le abilità di base della lettura CONCLUSIONE

13. PROFILO BAMBINO CON DTC Difficoltà nelle abilità del linguaggio di alto livello (es:comprensione orale, capacità narrative) Buone abilità fonologiche Scarse abilità sintattiche e semantiche Difficoltà sugli aspetti dell’elaborazione del testo (es: fare inferenze, usare strategie metacognitive ecc..)

14. 3 PROGRAMMI D’INTERVENTO PER MIGLIORARE LE ABILITA’ DI COMPRENSIONE DEL TESTO 1) ALLENAMENTO SUL TESTO (TC) Obiettivo: promuovere strategie metacognitive Vocabolario 2) COMPRENSIONE DEL LINGUAGGIO ORALE (OL) Linguaggio figurato Capacità, comprensione all’ascolto 3) INTERVENTO COMBINATO (COM) Contiene attività del primo e del secondo intervento

15. RISULTATI DEGLI INTERVENTI CONCLUSIONE : Anche OL ha un impatto sulla comprensione del testo probabilmente mediato dalla crescita del vocabolario. Pertanto questa ricerca suggerisce che difficoltà nel linguaggio orale sono un fattore di rischio per la comprensione del testo e probabilmente un povero vocabolario potrebbe rappresentare un ulteriore punto critico. Tutti e tre gli interventi hanno avuto successo nel promuovere la comprensione del testo nei bambini con DTC ma i bambini valutati 11 mesi dopo hanno mostrato un miglioramento significativo con l’intervento OL rispetto ai bambini che avevano ricevuto un intervento TC e COM.

16. INTERVENTI PRECOCI PER LA PROMOZIONE DELLE BASI PER LA COMPRENSIONE DELLA LETTURA STUDI PRECEDENTI: IMPORTANZA ABILITA’ nel linguaggio ORALE (vocabolario e grammatica comprensione lettura) Importanza nel sistema d’istruzione di programmi di intervento precoci affinché le difficoltà nel linguaggio orale non impattino con l’insegnamento scolastico (prima orale e poi scritto).

17. P + R INTERVENTI 20 settimane • OL : • ascolto • vocabolario • narrativa Fine intervento VALUTAZIONE 5 mesi dopo la fine

18. RISULTATI SULLA COMPRENSIONE DELLA LETTURA Più grammatica in produzione INTERVENTO OL Non significativi per il vocabolario Nessuna conseguenza diretta nella comprensione della lettura (in questo stadio evolutivo dei soggetti) CONFERMA: Difficoltà nel linguaggio orale non sono la causa diretta dei problemi di lettura (decodifica e/o comprensione) bensì sono un fattore di rischio di più generali difficoltà di lettura.

19. IMPLICAZIONI PER LA PRATICA RACCOLTA SULL’EVIDENZA Abilità linguaggio orale Sviluppo abilità di lettura Principio dell’articolo: • ascoltare; • parlare; • leggere; • scrivere J. ROSE Insegnamento lettura a scuola su Solo tramite interventi che hanno dimostrato di funzionare

20. CONCLUSIONI SVILUPPO DELLE ABILITA’ DI LETTURA dipende Consapevolezza fonologica + Conoscenza grafema - fonema Abilità di linguaggio orale (vocabolario e grammatica) favoriscono Comprensione della lettura Abilità di decodifica (dislessia)

21. … CONCLUSIONI N.B. Falsa dicotomia vista la buonissima percentuale di bambini con DISLESSIA pura o di COMPROMISSIONE DELLA LETTURA pura; La grandissima maggioranza dei casi presenta più generali problemi riguardanti la lettura. Training linguaggio APPROCCIO INTEGRATO Training lettura

22. 2° ARTICOLO Spelling impairments in Italian dyslexic children: Phenomenological changes in primary school Paola Angelelli, Alessandra Notarnicola, Anna Judica, Pierluigi Zoccolotti and Claudio Luzzatti

23. METODOLOGIA DELLA RICERCA PARTECIPANTI: • 33 alunni di Scuola Primaria di Bari e Roma di cui: • 16 (4 maschi, 2 femmine) di terza elementare • 17 (8 maschi, 9 femmine di quinta elementare • La selezione è avvenuta in seguito ad uno screening, i criteri di inclusione sono stati: • Ritardo nella lettura in un compito standard di lettura (MT Reading test); • Performance normale (sopra il 10° percentile) in un test di intelligenza non verbale (Matrici progressive di Raven).

24. I bambini provenivano da ambienti socio culturali uguali. Nessuno aveva ricevuto alcun trattamento per l’abilità di lettura. Le prestazioni di ortografia dei bambini dislessici sono state confrontate con le prestazioni di due gruppi di controllo.

25. VALUTAZIONE DELLA LETTURA È stato utilizzato il MT Reading test. I bambini sono stati invitati a leggere un test unico a seconda del loro grado e periodo di anno scolastico, ad alta voce entro un limite di tempo di 4 minuti. • 3ª elementare – lunghezza del testo 148 parole • 5ª elementare – lunghezza deltesto 260 parole

26. Sono state valutate: • VELOCITA’ DI LETTURA: tempo (sec)/numero di sillabe lette; • ACCURATEZZA: numero di errori/quantità del testo letto Criteri di inclusione: Sotto 2 deviazioni standard compromessa lettura in velocità o accuratezza. Tutti i bambini dislessici sono stati al di sotto del cut-off per l’accuratezza e 11 per la velocità

27. VALUTAZIONE DELL’ORTOGRAFIA È stato utilizzato un test di scrittura (Luzzatti et al., 1994 ; Angelelli et al., 2008.) composto da 4 sezioni: • SEZIONE A: parole regolari con corrispondenza un suono – una lettera di diversa complessità fonetico-fonologica che permetteva la segmentazione e l’identificazione della stringa fonetica da convertire; • SEZIONE B: parole regolari sensibili al contesto, cioè quando l’ortografia di una consonante dipende dal suono successivo. Per esempio il fonema (K) è letto diversamente se seguito da una consonante o da una vocale (clima, casa, barche); • SEZIONE C: parole con trascrizione imprevedibile nella conversione fonologica vs ortografica (qu, cqu, cu, scienza, scena, febbre, libro, biliardo, foglia, ognuno); • SEZIONE D: non parole con corrispondenza un suono – una lettera

28. L’esaminatore ha letto ogni parola ad alta voce in un tono neutro, senza enfatizzare la presenza di cluster, doppie consonanti o ambiguità ortografiche. • I bambini: • Sono stati testati individualmente; • Sono stati invitati a ripetere ogni item a voce prima di scriverlo (in modo che l’esaminatore potesse garantire che l’item fosse stato capito); • Sono stati autorizzati a scrivere in maiuscole o minuscole. Nessun feedback è stato fornito sull’esattezza della risposta scritta.

29. GLI ERRORI EFFETTUATI Sono stati codificati come: • ERRORI FONOLOGICAMENTE PLAUSIBILI (ortografia deteriorata lungo la via lessicale): errori di ortografia di item che pronunciati suonano come le parole target (p.e. Cuota invece di Quota; Febre invece di Febbre); • ERRORI FONOLOGICAMENTE NON PLAUSIBILI (ortografia imprecisa lungo la via sub-lessicale): errori che causano un cambiamento di una parola che riflette le difficoltà in segmentazione fonemica, codifica fonema/grafema o un disturbo di buffer fonologico/grafemico.

30. ERRORI FONOLOGICAMENTE NON PLAUSIBILI Questa categoria include i seguenti sottotipi di errore: • Errori basati su minime differenze di caratteristiche: sostituzioni di consonanti o vocali con un’altra consonante o vocale che differisce solo in un unico tratto distintivo (p.e. fino/vino, pesta/festa); • Errori di sostituzione (baco/balo), omissioni (visone/vsone), inserzioni (manrmo/marmo), trasposizioni (prato/patro). • Errori suono-ortografia sensibili al contesto (scheda/sceda, compagno/compaglio, scienza/sienza).

31. Section A: Regular words with complete one–sound–to one-letter correspondence. Words C.M. Error type C.D. Error type Mulo (mule) mullo MD + / Minerale (mineral) minerare MD + / Somaro (donkey) + / sommaro MD Sinonimo (synonym) sinogimo O + / Sifone (siphon) bisone O + / Semaforo (traffic light) semafaro O semafero O Nervo (nerve) nerfo MD + / Farsa (farce) farza MD + / Selva (wood) selve O + / Salsa (sauce) salza MD + / Ferro (iron) fero MD + / Valle (valley) vale MD + / Messa (mass) mesa MD + / Sonno (sleep) sono MD + / Muffa (mould) mufa MD + / Molla (spring) mola MD + / Renna (reindeer) rena MD + / Masso (rock, stone) + / maso MD Diga (dam) aiga O + / Monte (mountain) mote O + / Fusto (stalk) futo O + / Fetta (slice) feta MD + / Lardo (lard) + / largo O Mappa (map) mapa MD + /

32. Section B: Regular words requiring the application of context-sensitive sound-to-spelling rules. Words C.M. Error type C.D. Error type Fascia (band, strip) + / fasca CS Schifo (disgust) scifo CS + / Ghiro (dormouse) giro CS + / Ghisa (cast iron) gisa CS + / Scheda (card) sceda CS + / Valigia (suitcase) valiga CS valiga CS Ascia (axe) asicia O asca CS

33. Section C: Words with unpredictable transcription. Words C.M. Error type C.D. Error type Scienza (science) sienza CS scenze PP,O Coscienza (consciousness) cosceza PP,O coscenza PP Igiene (hygiene) igene PP igene PP Società (society) socettà MD + / Usciere (usher) + / uscere PP Ascella (armpit) asela CS, MD + / Gente (people) gette O + / Scena (scene) + / + / Conoscenza (knowledge) conosceza O + / Balia (wet nurse) + / baglia PP Aglio (garlic) agio CS + / Caviglia (ankle) + / + / Paglia (straw) pagia CS + / Vaniglia (vanilla) + / + / Vigilia (eve) + / vigiglia PP Milione (million) miagione O, O miglione PP Segno (sign) + / segnio PP Geranio (geranium) + / geragnio PP Cerniera (zipper) + / cergniera PP Ognuno (everybody) ogniuno PP + / Compagno (mate) copaglio O, CS copagnio O,PP Pugnale (dagger) puniale PP pugniale PP Paniere (basket) + / pagniere PP

34. Section C: Words with unpredictable transcription. Words C.M. Error type C.D. Error type Genio (genius) + / gegnio PP Ragno (spider) ragio CS ragnio PP Niente (nothing) niette O gniete PP,O Cetra (zither) cedra MD + / Febbre (fever) febre PP + / Labbro (lip) labro PP + / Quattro (four) + / + / Fabbro (blacksmith) fabro PP + / Spettro (specter) spetro PP + / Cuoco (cook) quoco PP + / Cuore (heart) quore PP + / Cuoio (leather) quoio PP + / Squalo (shark) scualo PP scqualo PP Aquila (eagle) acula PP, O + / Quarto (fourth) qualto O + / Equo (just) + / ecquo PP Squama (scale) scuama PP scquama PP Obliquo (oblique) oblicuo PP obliqueo O Quota (rate) + / cuota PP Liquore (liqueur) + / licuore PP Scuotere (to shake) + / scquotere PP

35. Section D: Nonwords with one-sound-to-one-letter correspondence. Nonwords C.M. Error type D.E. Error type Nise nisse MD mise MD Nifo mifo MD nilfo O Ralo rallo MD + / Relo rello MD + / Forèla folera O forera MD Lesònimo lesomino O + / Seffa sefa MD + / Sovva sova MD sova MD Sinno sino MD + / Bita bitta MD + / Dute dutte MD + / Loppa lopa MD + / Rebba reba MD + / Mippo mipo MD mipo MD

36. Dallo studio appena descritto quali risultati vi aspettereste?

37. RISULTATI Section Grade 3 children Grade 5 children Dyslexics (n =16) Controls (n =16) Dyslexics (n =17) Controls (n =17) Correct % Correct % Correct % Correct % responses responses responses responses Regular (n = 70) 56.0 ± 11.1 80 67.4 ± 1.7 96 66.1 ± 5.1 94 69.4 ± .6 99 Context- sensitive (n =10) 6.4 ± 2.4 64 8.9 ± .8 89 8.0 ± 2.4 81 9.8 ± .6 98 Unpredictable (n =55) 28.9 ± 6.3 52 42.1 ± 4.9 77 35.8 ± 4.8 65 47.0 ± 4.8 86 Nonwords (n =25) 17.3 ± 4.9 69 23.1 ± 1.9 92 22.7 ± 3.4 91 24.7 ± .6 99 Total (n =160) 108.5 ± 20.9 68 141.4 ± 6.4 88 132.5 ±12.2 83 150.9 ± 5.1 94

38. Le maestre potrebbero dire non c’è bisogno di un intervento… invece NO!!! È necessaria una diagnosi precoce. A lungo termine la disortografia può interferire con l’acquisizione dell’ortografia lessicale oppure persistere con il disturbo di disortografia superficiale

39. GRAZIE PER L’ATTENZIONE!!! Francesca Bonzagni Ana Liliana Costache Daniele Malta Federica Patrizio Stefania Saltalamacchia Ludovica Vitarelli