學習策略研究

1. 學習策略研究 徐綺穗 國立台南大學教育學系 97.02

2. 學習輔導 一、國小輔導活動課程標準，把活動綱要 分成「生活輔導」與「學習輔導」 二、學習輔導指教學者或輔導者運用各種 策略或技巧，協助學習者發展潛能， 獲得正確的學習方法，養成良好適應 歷程，增進自我學習的能力，以增進 學習效果，並達到對學習生活良好適 應的歷程。

3. 學習歷程模式（Biggs, 1978） 先在變項 → 歷程變項 → 結果變項 個人方面 價值→動機→策略→學業成就 情境方面

4. 老師教導學習策略的重要性 相關研究顯示 一、年幼或學習障礙學生不會自發使用學 習策略 二、有效的使用學習策略有助於提升學習 成就 三、可以透過老師的直接教導，使學生學 會使用學習策略

5. 學習策略的意義與內涵 一、20世紀初美國大學即開設有「學習技巧」的課程，如何聽課、訂定讀書計畫、安排學習時間、記筆記、寫報告、閱讀技術、記憶術、應試技巧等。 二、國外學者對學習策略的看法 （一）學習策略猶如工具，為達成目的而使用、學習者有意識的運用、不同的學習策略有其適用的學習任務，可以結合種學習策略一起使用（Reid & Lienemann, 2006）。

6. 學習策略的意義與內涵 （二）學習策略是有助於學生學習的一系列的步驟，它使學生的學習較有結構（依序做該做的事），使學生知道學習過程中每一階段該作什麼（ Reid & Lienemann，2006 ）。 （三）學習策略是個人在學習任務中為促進表現，所進行的一系列過程，學習策略會因為學習任務的本質而有不同（Riding ＆ Rayner, 1998）

7. 三、國內學者對學習策略的看法 （一） 「學習策略」即俗稱「學習方法」，泛指學者用來從事知識的獲得、保留與提取的任何行為與思考（張新仁，民78）。 （二）學習策略是指幫助學習者改變或組織資料，以提高對回想的可能性（翁素燕，民78）。 （三） 學習策略是指學習者運用本身具有的基礎知識，統合運用各種學習技巧和方法，保持良好學習動機信念，並計畫、監控、調整學習的進行，以積極從事有效的訊息處理，使促成學習者內在認知結構實質上的進步（楊招謨、陳東陞，民86）。

8. 四、心理學對學習策略的看法 （一）行為主義視學習為S-R的聯結；學習者消極地記錄老師呈現的訊息→如何呈現教材來影響行為，重視工作分析 （二）認知心理學認為學習是學習者內在的積極過程→老師呈現訊息的內容＋學習者如何處理這個訊息（組織＋精緻化） 將學習策略分為三類： 1.選擇資料的技術複誦、注意 2.建立內在聯結的技術，例如組織策略 3.建立外在聯結的技術，例如精緻化 或分為認知、後設認知及情意三類

9. 短期記憶 （建構） （統整）檢索編碼（獲得） 結果 輸入 訊息 感覺 記憶 輸出 長期記憶 圖1 訊息處理模式（資料來源：林建平，民86）

10. 學習策略形成的步驟 （一）分析 學習者可以從調查研究和學習教材中，產出知識，並從發問問題中知道「什麼東西」、「何時」、「何地」、「如何」、「誰」、「為何」等條件。如此可以使學生認清學習材料中重要的部分，了解學習的準則如何，了解學習者的特質及學習的方法。

11. 學習策略形成的步驟 （二）計劃 學生若能從上述分析中獲得各種條件的訊息後，就能訂出一個計劃來。例如他會考慮那些材料要用那種方法學習，需要何時、何地完成，需要考慮到那些個人特質等，然後訂出一個計劃來。

12. 學習策略形成的步驟 （三）方法執行 計劃擬定後，學生會技巧的使用一種或多種方法，去增進學習材料的理解和記憶。

13. 學習策略形成的步驟 （四）監控 學生使用某些方法後，會去評估這些方法的成效如何。

14. 學習策略形成的步驟 （五） 修正 一旦發現學習方法有效，那麼就不需要去更改學習方法；但若發現學習方法不理想時，學生就會去修正或重新評估分析、計劃、方法等綜合步驟的安排和實行。

15. 學習障礙 Learning Disabilities 一、學習障礙並不等於學習困難，非因智力、感官、情緒、文化不利因素造成。 二、學習障礙 （一）大腦處理資訊的過程和常人不同 （二）注意、記憶、理解、推理、表達、知 覺、動作協調等有明顯問題 （三）常表現在聽、說、讀、寫的困難

16. 學習障礙 Learning Disabilities 三、缺乏一致性的定義，醫學的定義或 教育上的定義。 四、智力與學習成就的落差 五、學習障礙學生在學習上的表現 討論：課堂中學生的問題行為

17. 自我解釋的意義(self-explanations) 一、一詞首見於Chi, Bassok, Lewis, and Glaser(1989)的 研究物理的學習，針對一段示範陳述的補充說 明。 二、學習者在閱讀文章過程中，為澄清或補充句子的 敘述所提出的推論。不論這些推論的大小、完整 與否、正確與否，都算是自我解釋的一部份。 (Chi & VanLehn, 1990) 三、是一種後設認知的學習策略

18. 三、是知識建構的一種學習策略，有助於學 習加深。 四、自我解釋所產生的推論，在於彌補文章 中概念之間的空隙(concept gaps)，產生 一致性的文本表徵。 五、其形式是一種推理，亦是一種心智模式 的操弄。

19. 自我解釋的特質 一、自我解釋是一種主動建構的活動，而 不是被動的接受一些解釋或說明。 二、自我解釋可能是將一些隱含的知識明 顯化，以便能檢驗或反思。 三、自我解釋鼓勵學生將新知識與舊知識 相互整合。

20. 自我解釋的特質 四、雖然每一個自我解釋可能是些微小的 推論，但整合所有的自我解釋可能構 成一完整的理解。 五、雖然有些自我解釋是錯誤的，但他們 可能因此而提供一些衝突情境，使學 習者能面對，進而採取改進之策略。

21. 自我解釋與精緻化的區別 一、相同點 1.由學習者主動學習。 2.學生發問能力的訓練，在學習過程中扮演著舉足輕重的角色。

22. 自我解釋與精緻化的區別 二、相異點

23. 自我解釋對個體學習的意義 一、自我解釋有助於何種知識產生 二、藉由自我解釋產生推論（加深） 1.自我解釋多寡影響與學習成就有正相關，高 成就者有較多自我解釋。 2.閱讀中進行自我解釋者學習成效佳。 3.自我解釋對能力高、中者有促進效果。

24. 推論的形式 ( inference ) 一、五種推論的形式(Chi,1991)： 1. 常識性推論 2. 邏輯推論 3. 統整先前出現的資訊而產生推論 4. 日常生活經驗所產生的推論 5. 利用與主題相關的背景知識而產生的推論 二、學習者的知識結構影響推論的產生

25. 知識建構的三種層次( King, 1994 ) _____________________________________________________ 層 次 特 質 問 題 型 式 _____________________________________________ Level 1 知識重述 簡單的陳述資訊 事實性的問題 Level 2 知識同化 重述教材中的定義 理解性問題 或過程（以自己的 話） Level 3 知識統整 解釋、推論、詮釋觀 統整性問題 念間的關係，將課程 內、外知識相連結， 先備知識與個人經驗 之連結 _____________________________________________

26. 自我解釋融入教學 一、Chi(1994)要求學生閱讀過程中自我解釋： 1. 一般性的自我解釋 2. 提供引導問題 + 自我解釋 3. 自我解釋過程中給予問題提示 二、教材的形式 1. 文章 2. 範例 3. 文章 + 範例 4. 圖表

27. 自我解釋研究的趨勢 一、研究的目的： 探討自我解釋的類型、自我解釋學習策略來促進學生學習 二、研究方法 多採準實驗研究設計，少部分觀察、訪談

28. 自我解釋的研究趨勢 三、研究領域： 閱讀理解、概念學習、問題解決 四、研究變項 探究不同教材形式成效差異、比較好的解題者和不好的解題者自我解釋的差異、比較不同的教學設計

29. 問題類型（ King, 1994 ） （一）記憶性問題 要求學生只需記憶或重複他們在課堂上聽到的或所記得的。 （二）思考性問題 要求學生不僅要記得上課的內容，而且還需以某種方式去思考那些問題。 1.理解性問題 確定你是否已完全了解、用自己的話（不是教 師的言辭）來說明某一定義或某些所學的知識。

30. 2.統整性問題 連結課文中兩三個或更多的觀點在一起，包括： 解釋為什麼（why）的問題。 解釋如何（how）的問題。 解釋A和B有何相同。 解釋A和B有何不同。 解釋A或B在某種情況下可以如何被使用。 解釋A與過去我們所學過的B有何相關。

31. 教育行動研究 國立台南大學 教育學系 徐綺穗副教授

32. 教育行動研究的目的 帶動教育改革，提昇兒童的生活和教師 專業的生活。

33. 什麼是行動研究 行動研究是實務工作者研究（practitioner research）的一種型態，用來改善各種不同工 作場所的專業實務（professional practices）。 換言之，實務工作者研究就是經由研究者個 人進入自己的實務工作單位來完成研究 (McNiff, Lomax & Whitehead, 1996)。

34. 什麼是行動研究 • 從業人員為了改進自我工作情境內部活動的品質所從事的研究 (Elliott, 1987)。 • 從業人員在社會情境中, 為了改進自身的實務, 增進對這些實務的瞭解, 及解釋實務所發生情境的合理性和公平性, 而自我反省探究的一種形式(Carr & Kemmis, 1986) (Critical or emancipatory action research)。 • 是由教師所主導的研究, 著眼於教師自身的問題, 目的在解決教室、學校或某一教育場域中的問題(McMillan, 1996) (教育行動研究)。

35. 行動與研究

36. 行動研究與其他研究的異同

37. 教育行動研究與其他研究的異同

38. 行動研究與其他研究的異同 行動研究與其他研究的共同特徵如下： • 獲致知識。 • 提供證據支持知識。 • 以明確的探究過程而使知識顯現出來。 • 將新的知識與既存的知識有所連結。

39. 行動研究與其他研究的異同 行動研究不同於其他研究是因為： • 視行動為研究過程中的一個重要部分。 • 受研究者的專業價值觀所主導，而不只是方法論的考慮。 • 必定是內部人員的研究，由實務工作者對其專業行動進行研究。

40. 行動研究的特色 一、行動研究是從業者於特定場域中對特殊問 　　題的研究。 二、行動研究是自我專業反省的探究過程。 三、行動研究過程沒有統一的模式。 四、行動研究強調螺旋式循環的過程。 五、行動研究結果僅適用於研究實施的情境。 六、行動研究是平等參與和合作的過程。 七、行動研究是詮釋的和批判的過程。

41. 行動研究的歷史發展 一、1900早期 (一)Buckingham和Dewey倡導教師參與研究 工作。 Buckingham 著 Research for Teachers. （1）主張教師應從事研究 （2）研究者與從業者合作 （3）質量並重

42. 行動研究的歷史發展 Dewey 著 The Source of A Science in Education （教育科學的原理） The Theory of Inquiry （探究的理論） 在二本書中大聲疾呼，探究是教師的工作，教 師應該用科學與反省的方法，去瞭解教育問題 和重要事件。

43. 行動研究的歷史發展 （二）影響行動研究發展的兩個重要研究 　　　「八年研究」（the Eight Year Study） 「南方研究」（the Southern Study） 　　　教師參與課程發展的行動研究方案 教師參與課程小組研究會 二、1940中期~1950 （一）Kurt Lewin （1）行動研究的創始者，為歷經納粹之猶太難民，察 　　 覺民主歷程對個人自決和社會的影響，認為群體 間的衝突問題，應以民主的方式解決。

44. 行動研究的歷史發展 （2）約於 1934年提Action Research一詞, 將 　　 行動研究視為社會工程或社會改進的管 理策略。 （3）進行行動研究的基本模式(計畫、行動、 觀察及反省)。

45. 行動研究的歷史發展 （二）John Collier 1933~1945任職於美聯邦政府的印地安事 　　 務主管部門，協助推動印地安保留區內的 　　 教育重建與生活改善計畫，以行動研究作 　　 為少數民族民主與自決的發展模式。 行動研究的模式：計畫、行動、觀察及反省

46. 行動研究的歷史發展 三、1950年代（合作行動研究的時代） （一）早期： Stephen Corey任教於哥倫比亞大學教 　　　育學院，結合當地學校教師，共同投 　　　入課程發展，倡導應用行動研究於教 　　　育，並提倡協同行動研究(Collaborative Action Research)此一理念，之後為 John Elliott發揚光大。

47. 行動研究的歷史發展 （二）末期： 　　　行動研究逐漸式微。 　　　原因： 1. 研究強調理論與實務的分開。 2. 專業研究者從教學研究行列中分離 　　　　出來。 3. 經費短缺。

48. 行動研究的歷史發展 四、1970~1980 教育界再度興起行動研究的熱潮 （一）英國學者Adelman和Elliott 1. 認為教改要持續，教師必須參與教育探究 的過程和理論發展，行動研究是老師的再 教育。

49. 行動研究的歷史發展 2. 主導兩項研究： Ford Teaching Project The Classroom Action Research Network (CARN) 強調由從業者界定研究問題 　 強調從業者與外來研究者的協同合作。 （二）Lawrence Stenhouse 　　　主張教師教學應基於研究，追求專業成長

50. 行動研究的歷史發展 （三）「教師即研究者」的風氣盛行於美國 Interactive Research and Development (IR& D) （四）1970年代中期，「教師即研究者」盛 　　　行於澳洲。 　　　開始從批判理論的觀點來探討行動研究　　　　 Carr & Kemmis認為行動研究目標有兩 個：Improvement & Involvement