1 / 23

Aspectos Preventivos en el Autocuidado del Docente

Trabajo con alumnos. El trabajo con alumnos puede ser apasionante, dado que existe un intercambio de experiencias y retroalimentaci

jacob
Télécharger la présentation

Aspectos Preventivos en el Autocuidado del Docente

An Image/Link below is provided (as is) to download presentation Download Policy: Content on the Website is provided to you AS IS for your information and personal use and may not be sold / licensed / shared on other websites without getting consent from its author. Content is provided to you AS IS for your information and personal use only. Download presentation by click this link. While downloading, if for some reason you are not able to download a presentation, the publisher may have deleted the file from their server. During download, if you can't get a presentation, the file might be deleted by the publisher.

E N D

Presentation Transcript

    1. Aspectos Preventivos en el Autocuidado del Docente Seminario Prevencin y Manejo de Acoso Escolar

    2. Trabajo con alumnos 1. Trabajo con alumnos El trabajo con alumnos puede ser apasionante, dado que existe un intercambio de experiencias, se propician discusiones enriquecedoras y se retroalimenta la informacin que cada uno posee. Pero todo esto resulta de una buena interaccion y de motivacin por parte del alumnado y del docente. Cada alumno tiene especiales caractersticas, por lo que el manejo de grupos resulta una completa tarea para el docente, quien ha de ser el responsable de la conduccin del aprendizaje, el cual no se lograr sin una integracin grupal.1. Trabajo con alumnos El trabajo con alumnos puede ser apasionante, dado que existe un intercambio de experiencias, se propician discusiones enriquecedoras y se retroalimenta la informacin que cada uno posee. Pero todo esto resulta de una buena interaccion y de motivacin por parte del alumnado y del docente. Cada alumno tiene especiales caractersticas, por lo que el manejo de grupos resulta una completa tarea para el docente, quien ha de ser el responsable de la conduccin del aprendizaje, el cual no se lograr sin una integracin grupal.

    3. Complejidad en la Docencia 3 Un problema frecuente y que se ha convertido en una situacin estresante para los profesores es el bullying entre alumnos, actividad cada vez ms prevalente y destructiva Un problema frecuente y que se ha convertido en una situacin estresante para los profesores es el bullying entre alumnos, actividad cada vez ms prevalente y destructiva

    4. Lugar y tipo de agresin Muy Comn Sala de clases: Agresiones verbales. Recreo: Agresiones fsicas. La totalidad de las amenazas (sin armas) y el 62,5% de las agresiones ocurren en la sala de clases. (Ministerio Educacin, 2005) Docente como testigo-espectador 4 Lugar del maltrato y tipo de agresin (Olweus, Dan 1993): Sala de clases: Agresiones verbales. Recreo: Agresiones fsicas. En Chile la sala de clases suele ser el escenario ms frecuente de agresiones verbales, acoso, golpes y amenazas y por tanto resulta imperativo que los docentes tomen medidas al respecto. La totalidad de las amenazas (excepto con armas) y el 62,5% de las agresiones ocurren en la sala de clases lo cual convierte a los docentes en espectadores privilegiados de conductas de violencia y acoso. El docente no es el nico que debe preocuparse de esta situacin, tambin los directivos, los estudiantes, los padres y los apoderados, en fin toda la comunidad educativa. Sin embargo, al docente le corresponde un rol preferencial en prevenir y atender el bullying en la sala de clases. Se trata del primer "Estudio nacional de violencia en el mbito escolar" que a partir de ahora se realizara cada dos aos y que en 2005 fue contestado por3.670 profesores y 14.761 estudiantes de 7 bsico a 4 medio en establecimientos educacionales municipales, parti cSe debe considerar que la mayora de los estudiantes que son maltratados por uno de sus compaeros de curso declaran que, la totalidad de las amenazas (excepto con armas) se realiza al interior de la sala clases. Entonces, la sala es el escenario privilegiado para la agresin verbal, acoso sexual, acciones contra los objetos de propiedad de los estudiantes, exclusin social, golpes y amenazas.[1] Es as como Roland & Galloway [2], establecieron que el 40,3% de las acciones relacionadas con el bullying son cometidas por compaeros del mismo curso, el 19,7% por miembros de otros cursos y un 29,1% por ambos grupos. En Chile, el 62,5% de las agresiones ocurren en la sala de clases [3]. Entonces, se hace evidente que el bullying crea un clima de temor y falta de respeto en las escuelas, lo que impacta en el aprendizaje de los estudiantes. [4] ulares subvencionados y privados de Chile. Lugar del maltrato y tipo de agresin (Olweus, Dan 1993): Sala de clases: Agresiones verbales. Recreo: Agresiones fsicas. En Chile la sala de clases suele ser el escenario ms frecuente de agresiones verbales, acoso, golpes y amenazas y por tanto resulta imperativo que los docentes tomen medidas al respecto. La totalidad de las amenazas (excepto con armas) y el 62,5% de las agresiones ocurren en la sala de clases lo cual convierte a los docentes en espectadores privilegiados de conductas de violencia y acoso. El docente no es el nico que debe preocuparse de esta situacin, tambin los directivos, los estudiantes, los padres y los apoderados, en fin toda la comunidad educativa. Sin embargo, al docente le corresponde un rol preferencial en prevenir y atender el bullying en la sala de clases. Se trata del primer "Estudio nacional de violencia en el mbito escolar" que a partir de ahora se realizara cada dos aos y que en 2005 fue contestado por3.670 profesores y 14.761 estudiantes de 7 bsico a 4 medio en establecimientos educacionales municipales, parti cSe debe considerar que la mayora de los estudiantes que son maltratados por uno de sus compaeros de curso declaran que, la totalidad de las amenazas (excepto con armas) se realiza al interior de la sala clases. Entonces, la sala es el escenario privilegiado para la agresin verbal, acoso sexual, acciones contra los objetos de propiedad de los estudiantes, exclusin social, golpes y amenazas.[1] Es as como Roland & Galloway [2], establecieron que el 40,3% de las acciones relacionadas con el bullying son cometidas por compaeros del mismo curso, el 19,7% por miembros de otros cursos y un 29,1% por ambos grupos. En Chile, el 62,5% de las agresiones ocurren en la sala de clases [3]. Entonces, se hace evidente que el bullying crea un clima de temor y falta de respeto en las escuelas, lo que impacta en el aprendizaje de los estudiantes. [4] ulares subvencionados y privados de Chile.

    5. Responsabilidad Docente sobre el Bullying 5 Los profesores deben constituirse como agentes para prevenir, atender y erradicar el bullying en las salas de clases puesto que este fenmeno crea un clima de temor y desconfianza que impacta directamente el aprendizaje de los estudiantes.Los profesores deben constituirse como agentes para prevenir, atender y erradicar el bullying en las salas de clases puesto que este fenmeno crea un clima de temor y desconfianza que impacta directamente el aprendizaje de los estudiantes.

    6. Bullying en el proceso de Enseanza - Aprendizaje 6 Crea un clima de temor y desconfianza que impacta directamente el aprendizaje de los estudiantes. Afecta muy negativamente no solo al proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin al profesorado es vivido frecuentemente con enorme disgusto y ansiedad por los profesores, quienes en casos extremos llegan a sufrir la total destruccin de su identidad profesional. Provocan un importante descontento en el profesorado, que llega a sentir miedo o angustia previo a entrar en determinadas aulas. Ante conductas disruptivas, el profesor, una vez agotadas sus estrategias pedaggicas, trata de controlar la situacin y el orden de la clase poniendo partes o apercibimientos graves y/o leves a esos alumnos conflictivos ante la Jefatura de Estudios, y cuya acumulacin puede originar la apertura de expedientes disciplinarios al alumno/a en cuestin. Un gran porcentaje de profesores sealan los problemas psquicos como su mayor problema. Victima: Les hace creer que gozan de impunidad ante hechos inmorales y destruye sus posibilidades de integracin social. Existe relacin con conductas delictuales en la vida adulta. Victimas: afecta gravemente el desarrollo de su personalidad. Dao fsico, psicolgico y moral. Disminucin de autoestima, sentimientos de miedo, vergenza y debilidad. Baja el rendimiento acadmico.Crea un clima de temor y desconfianza que impacta directamente el aprendizaje de los estudiantes. Afecta muy negativamente no solo al proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin al profesorado es vivido frecuentemente con enorme disgusto y ansiedad por los profesores, quienes en casos extremos llegan a sufrir la total destruccin de su identidad profesional. Provocan un importante descontento en el profesorado, que llega a sentir miedo o angustia previo a entrar en determinadas aulas. Ante conductas disruptivas, el profesor, una vez agotadas sus estrategias pedaggicas, trata de controlar la situacin y el orden de la clase poniendo partes o apercibimientos graves y/o leves a esos alumnos conflictivos ante la Jefatura de Estudios, y cuya acumulacin puede originar la apertura de expedientes disciplinarios al alumno/a en cuestin. Un gran porcentaje de profesores sealan los problemas psquicos como su mayor problema. Victima: Les hace creer que gozan de impunidad ante hechos inmorales y destruye sus posibilidades de integracin social. Existe relacin con conductas delictuales en la vida adulta. Victimas: afecta gravemente el desarrollo de su personalidad. Dao fsico, psicolgico y moral. Disminucin de autoestima, sentimientos de miedo, vergenza y debilidad. Baja el rendimiento acadmico.

    7. 7 Crea un clima de temor y desconfianza que impacta directamente el aprendizaje de los estudiantes. Afecta muy negativamente no solo al proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin al profesorado es vivido frecuentemente con enorme disgusto y ansiedad por los profesores, quienes en casos extremos llegan a sufrir la total destruccin de su identidad profesional. Provocan un importante descontento en el profesorado, que llega a sentir miedo o angustia previo a entrar en determinadas aulas. Ante conductas disruptivas, el profesor, una vez agotadas sus estrategias pedaggicas, trata de controlar la situacin y el orden de la clase poniendo partes o apercibimientos graves y/o leves a esos alumnos conflictivos ante la Jefatura de Estudios, y cuya acumulacin puede originar la apertura de expedientes disciplinarios al alumno/a en cuestin. Un gran porcentaje de profesores sealan los problemas psquicos como su mayor problema. La evolucin de estas situaciones lejos de mejorar parece ir en sentido contrario, y empeora respecto a cursos anteriores. Al menos eso piensa un elevado porcentaje de docentes, quienes reconocen la gravedad de esas situaciones de violencia que se vienen produciendo. No obstante existe tambin un porcentaje menor de profesores que no aprecian la misma gravedad. Aun as, algunas cuestiones son capaces de homogeneizar a los docentes y polarizarles en una misma direccin. Existe un importante acuerdo con la idea de que se ha producido un gran deterioro del sistema educativo, tambin en que los niveles de exigencia hacia los alumnos han disminuido drsticamente, y que la crisis de la ESO es una realidad incuestionable. Otras dos cuestiones que tambin generan un importante acuerdo entre los docentes es que hay una prdida total de autoridad por parte del profesor, y que en la situacin actual, tal y como se desarrollan las clases, se necesita un gran autocontrol y se produce mucho desgaste. Que hay una prdida total de autoridad por parte del profesor, lo piensa un 60.4 % de profesores, y un 32 % est tambin un poco de acuerdo con ello. El principio de autoridad est fallando en las escuelas y en las familias. En las escuelas porque no dejan hacer uso de l; y en las familias porque hay miedo a ejercerlo. Se hace necesario que los docentes puedan hacer valer su autoridad en la clase ante sus alumnos. Pero esa autoridad o auctoritas que se les supone, para hacerla valer, ha de ser reconocida por la Administracin. Y no slo por la Administracin, sino tambin por la Sociedad. Slo as dejar de haber profesores blanco permanente de las burlas sangrientas que les hacen sus alumnos. Un 27.2 % de profesores reconocen claramente que estos hechos se dan (quizs ellos lo han sufrido) y otro 41.7 % de profesores est un poco de acuerdo en que esas situaciones existen en los Institutos. Sin llegar a tales extremos de las burlas sangrientas, para un 37.1 % de profesores, entrar en determinadas clases les supone un sufrimiento intolerable, y un 41.1 % est un poco de acuerdo en que entrar en determinadas aulas se est convirtiendo en un problemaporque en ellas hay alumnos ineducados y asilvestrados, a los que sus padres no han querido o no han podido civilizar, y stos no slo no obedecen a sus profesores, sino que se enfrentan a ellos con la ms refinada crueldad. Todo esto, sin duda, requiere en el profesor un gran autocontrol y le produce mucho desgaste, segn un 84.5 % de profesores. Slo un 2.1 % de profesores no est de acuerdo con sto. Adems, queda afectada la propia salud del docente. Segn un informe de CCOO sobre La salud laboral del docente, (Villanueva, 2000), de los 600.000 profesores que hay en la enseanza pblica, un 25 % toma la baja oficial o circunstancial cada ao, y aunque slo un 3 % de ellas se identifica con problemas de estrs, la mayora de las otras dolencias son originadas por sto mismo. Y segn otro estudio Prevencin de riesgos laborales en los trabajadores de la Enseanza de FETE-UGT, (Prez y otros, 2002), casi el 90 % de las bajas profesionales de la enseanza, se ha producido por la conflictividad escolar a la que los profesores deben hacer frente, que si bien es moderada, hay que decir tambin que es constante. Segn nuestro estudio, un 4.7 % de profesores de Secundaria de la Comunidad Autnoma de Madrid, tuvieron una baja por enfermedad de 15 das o ms; y otro 18.1 %, tuvieron una baja por enfermedad de entre tres y cinco das. . Efectos del estrs: Consecuencias psicolgicas y de comportamiento Generales - Preocupacin excesiva - Incapacidad para tomar decisiones - Sensacin de confusin - Incapacidad para concentrarse - Dificultad para mantener la atencin - Sentimientos de falta de control - Sensacin de desorientacin - Frecuentes olvidos - Bloqueos mentales - Hipersensibilidad a las crticas - Mal humor - Trastornos del sueo - Ansiedad, miedos y fobias - Sensacin de estar enfermo y utilizacin excesiva de servicios de salud - Cambios generales en la forma de vida - Disfunciones en las relaciones personales y sexuales - Adiccin a drogas y alcohol - Depresin y otros trastornos afectivos - Alteracin de las conductas de alimentacin Laborales - Ausentismo - Bajo rendimiento cuantitativo y cualitativo - Incremento del nmero de accidentes - Conflictos interpersonales - Comportamientos inseguros Algunas de las formas con que la gente intenta afrontar el estrs pueden ser causas de enfermedades. A menudo se identifica con el estrs un incremento en el consumo de cafena, alcohol, cigarrillos y otras sustancias como los tranquilizantes. El hbito de fumar parece hallarse asociado a la tensin y a la ansiedad. Segn varios estudios existe una relacin entre el estrs laboral y el tabaquismo, en especial una correlacin negativa entre la decisin de dejar de fumar y diversos agentes estresantes. El consumo excesivo de alcohol se considera frecuentemente como una manifestacin de los problemas psicosociales que se plantean en el trabajo. (Calera, 2009) Crea un clima de temor y desconfianza que impacta directamente el aprendizaje de los estudiantes. Afecta muy negativamente no solo al proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin al profesorado es vivido frecuentemente con enorme disgusto y ansiedad por los profesores, quienes en casos extremos llegan a sufrir la total destruccin de su identidad profesional. Provocan un importante descontento en el profesorado, que llega a sentir miedo o angustia previo a entrar en determinadas aulas. Ante conductas disruptivas, el profesor, una vez agotadas sus estrategias pedaggicas, trata de controlar la situacin y el orden de la clase poniendo partes o apercibimientos graves y/o leves a esos alumnos conflictivos ante la Jefatura de Estudios, y cuya acumulacin puede originar la apertura de expedientes disciplinarios al alumno/a en cuestin. Un gran porcentaje de profesores sealan los problemas psquicos como su mayor problema. La evolucin de estas situaciones lejos de mejorar parece ir en sentido contrario, y empeora respecto a cursos anteriores. Al menos eso piensa un elevado porcentaje de docentes, quienes reconocen la gravedad de esas situaciones de violencia que se vienen produciendo. No obstante existe tambin un porcentaje menor de profesores que no aprecian la misma gravedad. Aun as, algunas cuestiones son capaces de homogeneizar a los docentes y polarizarles en una misma direccin. Existe un importante acuerdo con la idea de que se ha producido un gran deterioro del sistema educativo, tambin en que los niveles de exigencia hacia los alumnos han disminuido drsticamente, y que la crisis de la ESO es una realidad incuestionable. Otras dos cuestiones que tambin generan un importante acuerdo entre los docentes es que hay una prdida total de autoridad por parte del profesor, y que en la situacin actual, tal y como se desarrollan las clases, se necesita un gran autocontrol y se produce mucho desgaste. Que hay una prdida total de autoridad por parte del profesor, lo piensa un 60.4 % de profesores, y un 32 % est tambin un poco de acuerdo con ello. El principio de autoridad est fallando en las escuelas y en las familias. En las escuelas porque no dejan hacer uso de l; y en las familias porque hay miedo a ejercerlo. Se hace necesario que los docentes puedan hacer valer su autoridad en la clase ante sus alumnos. Pero esa autoridad o auctoritas que se les supone, para hacerla valer, ha de ser reconocida por la Administracin. Y no slo por la Administracin, sino tambin por la Sociedad. Slo as dejar de haber profesores blanco permanente de las burlas sangrientas que les hacen sus alumnos. Un 27.2 % de profesores reconocen claramente que estos hechos se dan (quizs ellos lo han sufrido) y otro 41.7 % de profesores est un poco de acuerdo en que esas situaciones existen en los Institutos. Sin llegar a tales extremos de las burlas sangrientas, para un 37.1 % de profesores, entrar en determinadas clases les supone un sufrimiento intolerable, y un 41.1 % est un poco de acuerdo en que entrar en determinadas aulas se est convirtiendo en un problemaporque en ellas hay alumnos ineducados y asilvestrados, a los que sus padres no han querido o no han podido civilizar, y stos no slo no obedecen a sus profesores, sino que se enfrentan a ellos con la ms refinada crueldad. Todo esto, sin duda, requiere en el profesor un gran autocontrol y le produce mucho desgaste, segn un 84.5 % de profesores. Slo un 2.1 % de profesores no est de acuerdo con sto. Adems, queda afectada la propia salud del docente. Segn un informe de CCOO sobre La salud laboral del docente, (Villanueva, 2000), de los 600.000 profesores que hay en la enseanza pblica, un 25 % toma la baja oficial o circunstancial cada ao, y aunque slo un 3 % de ellas se identifica con problemas de estrs, la mayora de las otras dolencias son originadas por sto mismo. Y segn otro estudio Prevencin de riesgos laborales en los trabajadores de la Enseanza de FETE-UGT, (Prez y otros, 2002), casi el 90 % de las bajas profesionales de la enseanza, se ha producido por la conflictividad escolar a la que los profesores deben hacer frente, que si bien es moderada, hay que decir tambin que es constante. Segn nuestro estudio, un 4.7 % de profesores de Secundaria de la Comunidad Autnoma de Madrid, tuvieron una baja por enfermedad de 15 das o ms; y otro 18.1 %, tuvieron una baja por enfermedad de entre tres y cinco das. . Efectos del estrs: Consecuencias psicolgicas y de comportamiento Generales - Preocupacin excesiva - Incapacidad para tomar decisiones - Sensacin de confusin - Incapacidad para concentrarse - Dificultad para mantener la atencin - Sentimientos de falta de control - Sensacin de desorientacin - Frecuentes olvidos - Bloqueos mentales - Hipersensibilidad a las crticas - Mal humor - Trastornos del sueo - Ansiedad, miedos y fobias - Sensacin de estar enfermo y utilizacin excesiva de servicios de salud - Cambios generales en la forma de vida - Disfunciones en las relaciones personales y sexuales - Adiccin a drogas y alcohol - Depresin y otros trastornos afectivos - Alteracin de las conductas de alimentacin Laborales - Ausentismo - Bajo rendimiento cuantitativo y cualitativo - Incremento del nmero de accidentes - Conflictos interpersonales - Comportamientos inseguros Algunas de las formas con que la gente intenta afrontar el estrs pueden ser causas de enfermedades. A menudo se identifica con el estrs un incremento en el consumo de cafena, alcohol, cigarrillos y otras sustancias como los tranquilizantes. El hbito de fumar parece hallarse asociado a la tensin y a la ansiedad. Segn varios estudios existe una relacin entre el estrs laboral y el tabaquismo, en especial una correlacin negativa entre la decisin de dejar de fumar y diversos agentes estresantes. El consumo excesivo de alcohol se considera frecuentemente como una manifestacin de los problemas psicosociales que se plantean en el trabajo. (Calera, 2009)

    8. Dificultades en el Docente Un gran porcentaje de profesores sealan los problemas psquicos como su mayor problema. 8 Los bajos niveles de convivencia en las aulas vienen dados por diferentes cuestiones o sucesos que los profesores reconocen haber vivido o conocido, y que se relacionan con ataques a la propiedad, con humillaciones, con insultos, con alumnos que les levantan la voz, con situaciones que hacen salir al profesor llorando de clase, con robos, con el deseo de abandonar la enseanza y con las agresiones fsicas por parte de algn alumno o familiares de ste. Todas las situaciones de indisciplina y su evolucin tienen como protagonistas a los alumnos, a los profesores y a las familias, destacando especialmente las familias desde la ptica de los profesores como las ms negativas, seguidas por los alumnos. Y aunque en bastante menor medida, los profesores considerados como grupo, bien por desinters bien porque no ejercen su funcin, tambin se asignan una cuota de responsabilidad en la evolucin de esas situaciones. Pero no tanto porque se sientan responsables de ese deterioro de la disciplina, de la que piensan no tener en sus manos el remedio para resolverlo, sino que quizs se centre exclusivamente en lo relativo a las suciedad en que quedan muchas aulas desde primera hora de la maana, y en la constatacin de humillaciones y problemas de sus compaeros de profesin, por parte de determinados alumnos, ante los que con demasiada frecuencia suelen ignorar simulando no enterarse, algo que a su vez, puede relacionarse con el respaldo recibido por los profesores desde la Jefatura de Estudios (un 23.6 % de docentes afirman no sentirse respaldados por los rganos Unipersonales de sus centros), pues el respaldo que la Jefatura de Estudios proporciona o no a los profesores en sus conflictos interpersonales frente a alumnos y padres de stos, resulta determinante para el manejo de la ansiedad del propio docente. Creo que es precisamente aqu dnde radica el problema. Se estn aplicando en Secundaria criterios que slo son vlidos para los primeros aos de la Primaria, como la promocin de curso en funcin de la edad o el que compartan la misma aula alumnos con capacidades e intereses muy diferentes, y ello hace que el profesor tenga enormes problemas para motivar a sus alumnos. Un 43 % de profesores de Secundaria, estn de acuerdo o absolutamente de acuerdo en que a veces, al no ser capaces de motivar a sus alumnos, o el no saber como hacerlo, le produce sentimientos de culpa. Otro 35 %, estn tambin, un poco de acuerdo con esa idea. Pero los docentes tienen difcil arreglar por s mismos la situacin, porque la autoridad acadmica est cada vez ms devaluada. Se ha destruido la autoridad del profesorado, que llega a sentirse inseguro y hasta pierde el control de su clase. Los alumnos gozan de una elevada permisividad en su casa, y los profesores tienen atadas las manos a la hora de imponer sanciones. Ha de hacerlo la Comisin de Convivencia, el Consejo Escolar o el Director del Centro. Pero el profesor, individualmente, carece de competencia real para imponer siquiera mnimas sanciones ms all de la puerta del aula. Los bajos niveles de convivencia en las aulas vienen dados por diferentes cuestiones o sucesos que los profesores reconocen haber vivido o conocido, y que se relacionan con ataques a la propiedad, con humillaciones, con insultos, con alumnos que les levantan la voz, con situaciones que hacen salir al profesor llorando de clase, con robos, con el deseo de abandonar la enseanza y con las agresiones fsicas por parte de algn alumno o familiares de ste. Todas las situaciones de indisciplina y su evolucin tienen como protagonistas a los alumnos, a los profesores y a las familias, destacando especialmente las familias desde la ptica de los profesores como las ms negativas, seguidas por los alumnos. Y aunque en bastante menor medida, los profesores considerados como grupo, bien por desinters bien porque no ejercen su funcin, tambin se asignan una cuota de responsabilidad en la evolucin de esas situaciones. Pero no tanto porque se sientan responsables de ese deterioro de la disciplina, de la que piensan no tener en sus manos el remedio para resolverlo, sino que quizs se centre exclusivamente en lo relativo a las suciedad en que quedan muchas aulas desde primera hora de la maana, y en la constatacin de humillaciones y problemas de sus compaeros de profesin, por parte de determinados alumnos, ante los que con demasiada frecuencia suelen ignorar simulando no enterarse, algo que a su vez, puede relacionarse con el respaldo recibido por los profesores desde la Jefatura de Estudios (un 23.6 % de docentes afirman no sentirse respaldados por los rganos Unipersonales de sus centros), pues el respaldo que la Jefatura de Estudios proporciona o no a los profesores en sus conflictos interpersonales frente a alumnos y padres de stos, resulta determinante para el manejo de la ansiedad del propio docente. Creo que es precisamente aqu dnde radica el problema. Se estn aplicando en Secundaria criterios que slo son vlidos para los primeros aos de la Primaria, como la promocin de curso en funcin de la edad o el que compartan la misma aula alumnos con capacidades e intereses muy diferentes, y ello hace que el profesor tenga enormes problemas para motivar a sus alumnos. Un 43 % de profesores de Secundaria, estn de acuerdo o absolutamente de acuerdo en que a veces, al no ser capaces de motivar a sus alumnos, o el no saber como hacerlo, le produce sentimientos de culpa. Otro 35 %, estn tambin, un poco de acuerdo con esa idea. Pero los docentes tienen difcil arreglar por s mismos la situacin, porque la autoridad acadmica est cada vez ms devaluada. Se ha destruido la autoridad del profesorado, que llega a sentirse inseguro y hasta pierde el control de su clase. Los alumnos gozan de una elevada permisividad en su casa, y los profesores tienen atadas las manos a la hora de imponer sanciones. Ha de hacerlo la Comisin de Convivencia, el Consejo Escolar o el Director del Centro. Pero el profesor, individualmente, carece de competencia real para imponer siquiera mnimas sanciones ms all de la puerta del aula.

    9. Dificultades en el Docente Muchos docentes se sienten indefensos y desautorizados porque, cuando se produce el conflicto e intervienen, la Direccin Educativa suele darle la razn a los padres, que tienden a justificar y a amparar los comportamientos de los hijos. Bullying: un miedo de muerte Henar L. Senovilla Radiografa de la violencia entre nios y jvenes en las aulas espaolas.Bullying: un miedo de muerte Henar L. Senovilla Radiografa de la violencia entre nios y jvenes en las aulas espaolas.

    10. A que docentes afecta ms? 10 Pero todos estos problemas de los que hemos venido hablando no afectan a todos los profesores por igual. La personalidad de cada profesor es determinante en el control del estrs por parte del docente, ante las situaciones de indisciplina, pero a parte de ello, las profesoras resultan ms perjudicadas que sus compaeros varones. Estos resultados son similares a los obtenidos en un estudio sobre la violencia escolar en Nuremberg-Alemania (Funk, 1997), en donde se concluye que las profesoras sufren ms a menudo violencia psquica y verbal que los profesores varones. La edad y la experiencia docente o antigedad, tambin influye. Son los profesores ms jvenes y con menos experiencia docente, quienes suelen sufrir con mayor frecuencia los problemas descritos, resultados en la linea de los encontrados por Terry (1998) quien encontr que tener poca experiencia y ser del gnero femenino son factores de riesgo para recibir maltrato de los alumnos. Sin embargo no est del todo claro; la menor frecuencia de problemas que indican los profesores de ms edad y con ms experiencia docente puede deberse en parte a que stos suelen impartir clase en los Institutos de las consideradas mejores zonas o reas Territoriales, es decir, de Madrid Norte y Madrid Oeste, ya que con su antigedad acumulan puntos suficientes para conseguir esos traslados. Adems, suelen elegir las mejores clases al pedir primero en las ruedas que se efectan para elegir curso, puesto que por antigedad tienen derecho a ello. Cuanto ms grande es el centro escolar ms riesgo de bullying se padece, porque hay menos control fsico. Pero todos estos problemas de los que hemos venido hablando no afectan a todos los profesores por igual. La personalidad de cada profesor es determinante en el control del estrs por parte del docente, ante las situaciones de indisciplina, pero a parte de ello, las profesoras resultan ms perjudicadas que sus compaeros varones. Estos resultados son similares a los obtenidos en un estudio sobre la violencia escolar en Nuremberg-Alemania (Funk, 1997), en donde se concluye que las profesoras sufren ms a menudo violencia psquica y verbal que los profesores varones. La edad y la experiencia docente o antigedad, tambin influye. Son los profesores ms jvenes y con menos experiencia docente, quienes suelen sufrir con mayor frecuencia los problemas descritos, resultados en la linea de los encontrados por Terry (1998) quien encontr que tener poca experiencia y ser del gnero femenino son factores de riesgo para recibir maltrato de los alumnos. Sin embargo no est del todo claro; la menor frecuencia de problemas que indican los profesores de ms edad y con ms experiencia docente puede deberse en parte a que stos suelen impartir clase en los Institutos de las consideradas mejores zonas o reas Territoriales, es decir, de Madrid Norte y Madrid Oeste, ya que con su antigedad acumulan puntos suficientes para conseguir esos traslados. Adems, suelen elegir las mejores clases al pedir primero en las ruedas que se efectan para elegir curso, puesto que por antigedad tienen derecho a ello. Cuanto ms grande es el centro escolar ms riesgo de bullying se padece, porque hay menos control fsico.

    11. 11

    12. Problemas a los que se enfrenta el Docente 12

    13. Factores favorecedores de Sintomatologa 1. Estrs en la disfona En los dos mdulos anteriores hemos visto muchos factores favorecedores para que un docente adquiera disfona funcional. Recordemos que los factores favorecedores contribuyen a aumentar el sobreesfuerzo vocal, y son la resultante de caractersticas propias de cada persona o relacionada con su forma de vida. Lgicamente, teniendo en cuenta la tarea del docente podemos deducir la importancia del estrs como factor favorecedor de disfona funcional. La tensin nerviosa generada por la propia tarea y la multiplicidad de funciones que se han de desarrollar al mismo tiempo, tambin influye en la utilizacin de la voz. La tarea docente exige un gran rendimiento fsico y psquico. Cualquier situacin que merme dicha capacidad, conllevar un mayor esfuerzo vocal para compensarla.Es especialmente resbale el llamado estrs del principiante, que se produce en los primeros aos de docencia y tambin cuando hay que abordar una asignatura nueva, un cambio de nivel, etc. La falta de seguridad que sufre quien se inicia en una tarea, incrementa su tensin nerviosa, y ello afecta a su voz.Tambin se produce el fenmeno inverso. Siendo la voz una herramienta de trabajo imprescindible para el profesorado, cuando la misma deja de responder adecuadamente se produce una impotencia muy grande que puede originar situaciones de estrs y depresin. (Belandia, 2004; Calera, 2006)1. Estrs en la disfona En los dos mdulos anteriores hemos visto muchos factores favorecedores para que un docente adquiera disfona funcional. Recordemos que los factores favorecedores contribuyen a aumentar el sobreesfuerzo vocal, y son la resultante de caractersticas propias de cada persona o relacionada con su forma de vida. Lgicamente, teniendo en cuenta la tarea del docente podemos deducir la importancia del estrs como factor favorecedor de disfona funcional. La tensin nerviosa generada por la propia tarea y la multiplicidad de funciones que se han de desarrollar al mismo tiempo, tambin influye en la utilizacin de la voz. La tarea docente exige un gran rendimiento fsico y psquico. Cualquier situacin que merme dicha capacidad, conllevar un mayor esfuerzo vocal para compensarla.Es especialmente resbale el llamado estrs del principiante, que se produce en los primeros aos de docencia y tambin cuando hay que abordar una asignatura nueva, un cambio de nivel, etc. La falta de seguridad que sufre quien se inicia en una tarea, incrementa su tensin nerviosa, y ello afecta a su voz.Tambin se produce el fenmeno inverso. Siendo la voz una herramienta de trabajo imprescindible para el profesorado, cuando la misma deja de responder adecuadamente se produce una impotencia muy grande que puede originar situaciones de estrs y depresin. (Belandia, 2004; Calera, 2006)

    14. Necesidad de autocuidado en la docencia Doble jornada laboral de la mujer Interrelacin constante con otras personas: Creciente ndice de crecimiento de actitudes conflictivas Necesidad de atender a la diversidad Rutina y tensin en el trabajo Aislamiento Baja valoracin social 3. El estrs en la docencia Debemos primero tener en cuenta que el estrs laboral interacciona con otros fuera del trabajo. As, la mayora de mujeres trabajadoras tienen que soportar una doble presencia de trabajo (laboral y domstico), sufren discriminaciones laborales y salariales, acoso psicolgico y sexual, y les resulta ms difcil promocionarse profesionalmente. Por otro lado, los modelos de estrs que han demostrado explicar la salud de los trabajadores y las trabajadoras se fundamentan en la falta de democracia y de justicia en el trabajo. De esta manera, la administracin educativa y los empresarios tienen tendencia a considerar los problemas de estrs como algo individual ms que como un problema organizativo. Sin embargo, el conocimiento cientfico y la ley de prevencin de riesgos laborales reconocen que los factores psicosociales relacionados con la organizacin del trabajo pueden afectar la salud de las personas, por lo que deben ser objeto de evaluacin y control con el fin de prevenir sus posibles efectos negativos para la salud. El estrs, la ansiedad y la depresin ocupan los primeros puestos en la lista enfermedades que causan baja laboral entre los docentes. Tradicionalmente la escuela se ocupaba del desarrollo de los conocimientos de los alumnos, sin embargo, y debido fundamentalmente a los cambios sociales, laborales y culturales de los ltimos aos, ha asumido el compromiso de la educacin, de la formacin y del futuro de la sociedad. La administracin educativa, la familia y la sociedad no slo delegan estas funciones sobre el profesorado sino que en ocasiones responsabilizan al colectivo del fracaso escolar, educativo y social existentes, como si los dems factores no tuvieran relevancia. La educacin, a diferencia de otras disciplinas, se caracteriza por la interrelacin constante con otras personas; al profesor se le exige ser padre, amigo, orientador,... si a esto se le suma el creciente ndice de crecimiento de actitudes conflictivas que se dan en la sociedad y que se reflejan en las aulas, la necesidad de atender a la diversidad, la rutina y la tensin en el trabajo, el aislamiento y la baja valoracin social que perciben, el resultado se traduce en los factores psicolgicos anteriormente citados que pueden manifestarse en trastornos de diversa ndole. (Calera, 2009) 3. El estrs en la docencia Debemos primero tener en cuenta que el estrs laboral interacciona con otros fuera del trabajo. As, la mayora de mujeres trabajadoras tienen que soportar una doble presencia de trabajo (laboral y domstico), sufren discriminaciones laborales y salariales, acoso psicolgico y sexual, y les resulta ms difcil promocionarse profesionalmente. Por otro lado, los modelos de estrs que han demostrado explicar la salud de los trabajadores y las trabajadoras se fundamentan en la falta de democracia y de justicia en el trabajo. De esta manera, la administracin educativa y los empresarios tienen tendencia a considerar los problemas de estrs como algo individual ms que como un problema organizativo. Sin embargo, el conocimiento cientfico y la ley de prevencin de riesgos laborales reconocen que los factores psicosociales relacionados con la organizacin del trabajo pueden afectar la salud de las personas, por lo que deben ser objeto de evaluacin y control con el fin de prevenir sus posibles efectos negativos para la salud. El estrs, la ansiedad y la depresin ocupan los primeros puestos en la lista enfermedades que causan baja laboral entre los docentes. Tradicionalmente la escuela se ocupaba del desarrollo de los conocimientos de los alumnos, sin embargo, y debido fundamentalmente a los cambios sociales, laborales y culturales de los ltimos aos, ha asumido el compromiso de la educacin, de la formacin y del futuro de la sociedad. La administracin educativa, la familia y la sociedad no slo delegan estas funciones sobre el profesorado sino que en ocasiones responsabilizan al colectivo del fracaso escolar, educativo y social existentes, como si los dems factores no tuvieran relevancia. La educacin, a diferencia de otras disciplinas, se caracteriza por la interrelacin constante con otras personas; al profesor se le exige ser padre, amigo, orientador,... si a esto se le suma el creciente ndice de crecimiento de actitudes conflictivas que se dan en la sociedad y que se reflejan en las aulas, la necesidad de atender a la diversidad, la rutina y la tensin en el trabajo, el aislamiento y la baja valoracin social que perciben, el resultado se traduce en los factores psicolgicos anteriormente citados que pueden manifestarse en trastornos de diversa ndole. (Calera, 2009)

    15. Dificultades en el Docente 15 toda la comunidad educativa. Sin embargo, al docente le corresponde un rol preferencial en prevenir y atender el bullying en la sala de clases. toda la comunidad educativa. Sin embargo, al docente le corresponde un rol preferencial en prevenir y atender el bullying en la sala de clases.

    16. El rol del docente en prevenir y enfrentar el bullying Existen muchos programas de prevencin de actos de molestias o intimidaciones en funcionamiento en las escuelas. En general, incorporan las siguientes caractersticas: 16 Qu funciona en la prevencin de los actos de molestia o intimidacin? Existen muchos programas de prevencin de actos de molestias o intimidaciones en funcionamiento en las escuelas. Si bien varan en tamao y alcance, los programas ms prometedores incorporan las siguientes caractersticas: Un foco en crear un mbito abarcativo de toda la escuela o una atmsfera que desaliente los actos de molestia o intimidacin; Encuestas a los estudiantes para evaluar la naturaleza y el alcance del comportamiento de molestar o intimidar y de las actitudes hacia dicho comportamiento; Capacitacin para preparar al personal para reconocer y responder a los actos de molestar o intimidar; El desarrollo de reglas coherentes contra los actos de molestia o intimidacin La revisin y ampliacin del cdigo disciplinario de la escuela con relacin a los actos de molestia o intimidacin; Actividades de aula para debatir temas relacionados con los actos de molestar o intimidar; La integracin de temas de prevencin de actos de molestia o intimidacin en forma transversal al curriculum; Trabajo individual y/o grupal con nios que han sido molestados o intimidados; Trabajo individual con nios que han molestado o intimidado a sus pares; Involucrar a los padres en actividades de prevencin y/o intervencin sobre actos de molestia o intimidacin; y El uso de grupos de docentes o de personal escolar para ampliar los conocimientos del personal y la motivacin relacionada con los actos de molestia o intimidacin. contribuir significativamente para prevenir, atender, y en lo posible erradicar el bullying de la sala de clases: 1.Favorecer la creacin de un clima escolar favorable y respetuoso al interior de la sala de clases. 2.Desarrollar en los estudiantes competencias y aprendizajes sociales que se vinculen con valores de convivencia escolar armoniosa y de responsabilidad consigo mismo y los otros y otras. 3.Implementar programas e iniciativas anti- bullying en la sala de clases. I. FAVORECER LA CREACIN DE UN CLIMA ESCOLAR FAVORABLE Y RESPETUOSO AL INTERIOR DE LA SALA DE CLASES El clima escolar, como es sabido, es la percepcin que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan [6]. Es decir, refiere a las sensaciones de quienes participan de las actividades escolares, as como a las normas y creencias que operan en el sistema escolar [7]. Segn Howard, Howell & Brainard (1987)[8]un clima adecuado debe satisfacer las necesidades humanas bsicas: fisiolgicas, de seguridad, de aceptacin y compaerismo, de logro y reconocimiento y de maximizar el propio potencial. Se ha establecido que en aquellas escuelas donde se alcanzan los objetivos educacionales propuestos, que presentan un clima positivo y seguro, una comunidad cohesionada y con espritu de equipo existe satisfaccin profesional, participacin de los estudiantes y padres, el tipo de relacin que se establece entre profesor y estudiante favorece la buena comunicacin y ante conductas desviadas no se responde con coercin sino que se tratan teraputicamente [9]. Pareciera cierto que, al aumentar el nmero de conflictos y de agresiones en la salas de clases y en los establecimientos, se produce un deterioro del clima escolar, lo que a su vez impacta negativamente tanto sobre los estudiantes -en su desarrollo moral y social y en su aprendizaje- como en el profesorado [10]. Kassen y colaboradores (2004) encontraron, luego de realizar un estudio longitudinal, que el clima escolar est significativamente relacionado con el fenmeno de bullying que se produce en la sala de clases. Especficamente, entre menos caos y desorden y ms atencin en los aprendizajes acadmicos, hay significativamente menos actos de intimidacin. De igual manera Yoneyama (2006)[11] seala que como los intimidadores tienden a ser menos colaborativos, a tener mal comportamiento y a desarrollar conductas desadaptativas, que son sancionadas por las autoridades, se generan estados emocionales que impactan en la sala de clases. Un clima escolar positivo " permite al estudiante sentirse acompaado, seguro, querido, tranquilo... y posibilita su desarrollo personal. Los climas sociales negativos producen estrs, irritacin, desgano, depresin, falta de inters y una sensacin de estar agotado fsica y mentalmente." (Aron y Milicic, 1999) [12]. Por consiguiente, con el fin de atender el bullying en la sala de clases le corresponde al docente crear condiciones y fomentar un adecuado clima escolar. Se torna evidente que las acciones de intimidacin impactan negativamente sobre el clima escolar y que, a su vez, el clima escolar que se genera favorece la emergencia de acciones de intimidacin, constituyndose en un crculo pernicioso de violencia. Cabe hacer notar que la actitud del docente y su modo de ser y actuar en la sala de clases es uno de los factores importantes en la creacin de una convivencia escolar armoniosa y respetuosa, constituyendo una condicionante gravitante para prevenir el bullying. Por el contrario, la presencia de un profesor autoritario puede constituirse en un modelo para el estudiante, el que reproduce su accin intimidando a sus pares (Rigby, 1996). Un docente extremadamente normativo o que tiene dificultades para mantener el orden en la sala, genera desagrado en los estudiantes, lo que induce a conductas agresivas que favorecen el bullying. De igual forma, los docentes pueden deliberada o inconcientemente inducir al bullying cuando manifiestan una actitud negativa hacia un estudiante, lo que se transforma en una excusa para que sus pares lo maltraten (Olweus, 1999) [13]. Lo mismo ocurre con el uso del sarcasmo y formas sutiles de ridiculizacin que puede utilizar un profesor (Rigby, 1996)[14]. II. DESARROLLAR EN LOS ESTUDIANTES COMPETENCIAS Y APRENDIZAJES SOCIALES QUE SE VINCULAN CON VALORES DE CONVIVENCIA ESCOLAR ARMONIOSA Y DE RESPONSABILIDAD CONSIGO MISMO Y LOS OTROS. El bullying es un fenmeno que ha sido y est siendo estudiado de manera muy intensa y desde miradas mltiples en casi la mayora de los pases. En los inicios se tendi a considerar el bullying como un fenmeno individual y aislado que involucraba solamente a dos personas: intimidador e intimidado. Sin embargo, posteriormente el bullying ha sido concebido como un comportamiento colectivo en su naturaleza, basado en relaciones sociales de grupo. El bullying deja de ser entonces un fenmeno de carcter didico para convertirse en un fenmeno grupal [15]. Por lo tanto, es aconsejable que los docentes se aboquen a desarrollar en los y las estudiantes, desde edades tempranas, una serie de competencias sociales y ciudadanas que les permitan establecer interacciones grupales sanas y responsables que los dispongan a prevenir el bullying en la escuela y al interior de las salas de clases. Las competencias que se vinculan con comportamientos capaces de prevenir y atender el bullying son, a nuestro parecer, las que siguen a continuacin: 1.Competencias referidas a la construccin de sentido y proyectos de vida personales y colectivos Es nuestro convencimiento que, en la medida que los estudiantes aprenden a darle sentido a su existencia, elaborando proyectos de vida personales y colectivos, que respondan a sus intereses cambiantes segn sus diferentes edades de desarrollo, estarn ms capacitados para enfrentar situaciones violentas y agresivas como el bullying. En efecto, en el proceso de aprender a formular planes futuros, precisar objetivos, construir escenarios posibles y elaborar mtodos que les permitan verificar si sus aspiraciones y proyectos fueron alcanzados, los estudiantes necesariamente se preguntarn en qu medida el bullying es un factor que perturba la elaboracin y realizacin de sus proyectos personales y colectivos. Por sobre todo, tomarn conciencia de que un plan de vida personal y colectivo requiere tener una actitud optimista y esperanzadora frente a la vida, pero asimismo una base de realidad y factibilidad. As tambin, el plan se construye en el respeto, confianza y valoracin frente a los dems, en la disposicin a trabajar con otros y otras, en estar dispuestos a fijar limites y regular sus comportamientos, tener una actitud abierta, flexible y acogedora frente a la diversidad de proyectos de otros y otras, que en mucho de los casos tienen caracteres distintos a los propios. 2.Competencias relacionadas con la autorregulacin social y emocional La autorregulacin social y el autocontrol emocional son competencias a las que los docentes le dedican mucho tiempo y esfuerzo, ya que se vinculan con una serie de conductas como es el consumo de alcohol y drogas, con la sexualidad y la afectividad, con la violencia, la delincuencia etc. El bullying, por excelencia, es un comportamiento afectado por la carencia de autorregulacin social y autocontrol emocional. El rol que juega la emocionalidad en la agresin ha sido bien identificado en la literatura desde hace varios aos [16]. Efectivamente predice comportamientos vinculados con el bullying. As, las victimas de bullying por lo general reaccionan agresivamente despus de perder el control emocional [17]. La autorregulacin social y el autocontrol emocional influyen en aspectos como la empata, el control de impulsos, la resolucin de problemas, el control de la ira, el reconocimiento de similitudes y de diferencias entre las personas, los procesos de comunicacin y relaciones interpersonales, los pensamientos funcionales/disfuncionales, o procesos de confrontacin de situaciones estresantes, todos los cuales se relacionan estrechamente con el fenmeno de bullying. La autorregulacin social y el autocontrol emocional se desarrollan a medida que las personas crecen y participan en situaciones educativas y de interaccin social. Cabe hacer notar, que la autorregulacin es un proceso sumamente complejo y largo con matices diversos, que no se adquiere de una vez para siempre sino que pasa por distintas etapas y que se alcanza mediante una prctica repetida, a travs de mltiples experiencias que se suceden en diferentes contextos, de ah que los docentes debieran comenzar a desarrollar estas competencias desde edades muy tempranas. En este sentido, los docentes desde sus prcticas educativas a nivel de la sala de clases, debieran dedicar tiempo a que los y las estudiantes conozcan sus sentimientos y sepan las causas que los motivan, es decir, tener conciencia de s mismos, de las capacidades, los valores y las metas que cada uno posee, conciencia de los propios estados internos, recursos e intuiciones, comprender que la autorregulacin de la conducta en ocasiones puede ocasionarle a la persona conflictos, como por ejemplo, cuando est socialmente presionada a incurrir en conductas que violan sus estndares morales; desarrollar una actitud abierta frente a los problemas que exigen tomar posicin, de suerte de poder aceptar, por ejemplo, que algo anda mal y tomar conciencia del impacto que una decisin no adecuada puede tener sobre uno y los dems. 3.Competencias referidas a la alteridad y a la tica de la responsabilidad La tica de la responsabilidad hace referencia, por un lado, a la autonoma moral que las personas tienen para tomar libremente sus decisiones asumiendo las consecuencias de stas y, por el otro lado, a la responsabilidad con el Otro/ Otra (alteridad) conducente a un comportamiento heteronmico y de solidaridad. La responsabilidad con el Otro/Otra se vincula a un espectro que va desde percibir al Otro/Otra como un legtimo Otro/Otra, de identificar el estado interno de otra persona, comprender sus sentimientos y pensamientos, sentir con los Otros/Otras, leer sus seales no verbales, escuchar con receptividad y acogida, armonizarse con una persona, tener un comportamiento de hospitalidad y desarrollar un sentimiento de profunda empata. Se podra afirmar que el fenmeno del bullying en las escuelas y por sobre todo en la sala de clases es un indicador claro e irrefutable de una carencia del desarrollo moral autonmico y heternimo por parte de los alumnos y de una falta de responsabilidad tica con el otro/otra. Es importante, en consecuencia, que el docente desarrolle actividades tendientes a que los estudiantes aprendan a empalizar, a hacerse responsables y a estar atentos de los otros/otras. 4.Competencias vinculadas con el respeto, la aceptacin y la promocin de la diversidad social y cultural. Es de suponer con mucha conviccin que existe una relacin estrecha entre el bullying y la intolerancia, la discriminacin y la incapacidad de reconocer la diversidad social y cultural. Por consiguiente, se hace necesario que el docente se dedique con mucha insistencia y perseverancia a desarrollar entre los y las estudiantes, la tolerancia, la no discriminacin, la solidaridad, la responsabilidad, la acogida y reconocimiento del Otro/Otra como un legitimo Otra/Otro, el reforzamiento de la identidad propia en el reconocimiento y el respeto de otras identidades, la igualdad de todos los seres humanos, el respeto a la multiplicidad de manifestaciones religiosas y espirituales, de orientaciones sexuales, de gnero, de capacidades, etc. Cabe hacer notar, que la diversidad cultural y social es una responsabilidad tica con el Otro//Otra igual a m pero distinto. Las competencias relacionadas con la diversidad apuntan directamente a formar ciudadanos capaces de contribuir a la creacin de una escuela incluyente y participativa en donde todos y todas, sin distingo de ninguna naturaleza, tienen mucho que aportar. En contraposicin a esto, el bullying es por excelencia un comportamiento claramente excluyente. 5.Competencias relacionadas con el capital social y emocional Estas competencias intentan que los estudiantes, desde edades tempranas, aprendan a desarrollar redes sociales como son los lazos de parentesco, las redes comunitarias informales, las organizaciones sociales, los grupos infantiles y juveniles, etc. El mantenimiento de estos vnculos de confianza permite obtener beneficios en forma de flujos de solidaridad y capacidad de defensa de intereses y derechos. Los estudiantes aprenden a crear grupos afectivos de amigos cercanos que comparten los mismos gustos, estilos de vida y valores. Se trata, en definitiva, de desarrollar en los estudiantes conocimientos, actitudes y valores como la confianza interpersonal, la asociatividad, fundadas en enlaces de afinidad y compaerismo y en sentimientos de respeto mutuo y solidaridad, de reciprocidad y cooperacin. El factor central de las competencias de cooperacin radica en la capacidad de ponerse en el lugar del otro y ver el mundo a travs de los ojos del otro. La habilidad de cooperar con otros mediante la confianza es algo que se aprende o se enriquece. Llegar a ser una persona confiable requiere habituarse a las normas morales de la propia comunidad. Creemos no equivocarnos al sealar que un ambiente en el que el fenmeno del bullying esta presente distorsiona y dificulta el desarrollo del capital social, de la cooperacin en la confianza mutua y el compaerismo. III. IMPLEMENTAR PROGRAMAS E INICIATIVAS ANTI-BULLYING EN LA SALA DE CLASES En este apartado deseamos entregarle a los docentes algunas estrategias tendientes a atender el bullying en la sala de clases. En primer lugar, queremos sealar que existe una amplia literatura al respecto y modelos de intervencin que se han desarrollado tanto en Chile como en muchos otros pases [18]. No obstante, debemos reconocer que en nuestro pas recin nos estamos asomando a comprender qu es el bullying y no existe como en otros pases una politica educacional clara al respecto. El anlisis de una variedad de estrategias nos permiten entregarle a los docentes algunas advertencias, recomendaciones y acciones que pueden ser tiles al momento de atender y prevenir el bullying en las salas de clases: Advertencias No hay milagros: Ninguna estrategia ni actividad por s sola puede lograr milagros respecto a reducir el bullying entre estudiantes. Contexto y variables individuales y colectivas: Ms que buscar la 'estrategia perfecta', la idea es seleccionar la estrategia ms adecuada segn el contexto y las variables individuales de las personas involucradas. Por esta razn, antes de decidir la estrategia a utilizar, es imprescindible tomar en cuenta ciertos aspectos, tales como: evaluar detenidamente cada caso; tomar en consideracin las caractersticas individuales de los involucrados; considerar la dinmica del curso; conocer bien el contexto de la escuela. Este ltimo aspecto es muy relevante ya que el bullying est estrechamente ligado a la cultura escolar. En este sentido es un fenmeno ms social que individual. Responsabilizar versus culpabilizar: Se recomienda que las estrategias que el docente elabore o seleccione no deben tener un enfoque de 'culpabiliza' ni 'castigar' al nio y/o joven por una accin determinada. En vez de esto, se potencia la responsabilidad individual y colectiva para resolver conflictos de forma constructiva y autnoma. No basta una estrategia aislada: Una estrategia por s sola no produce ningn cambio sustantivo, razn por la cual, se recomienda incorporar varias y diversificadas. Ser proactivo: No slo es urgente desarrollar estrategias reactivas de atencin a la problemtica del bullying, es decir, aquellas que actan cuando el problema aparece, sino que tambin es necesario implementar estrategias pro-activas, las cuales apuntan a la prevencin del problema. Recomendaciones Converse con sus estudiantes sobre el bullying: Pregnteles, por ejemplo, si saben qu es el bullying; si pueden relatar casos de bullying en la escuela; sicreen que es un problema serio; cmo piensan que se siente un estudiante intimidado; qu se les ocurre para detener el bullying en la escuela, etc. Para que los/as estudiantes intervengan hay necesidad de crear un clima que facilite la expresin libre de sentimientos y emociones. De esta manera, se genera un proceso de toma de conciencia respecto a la existencia del bullying a nivel de escuela y de la sala de clases. Formulacin de una poltica clara: Si se desea enfrentar la problemtica del bullying a nivel de la sala de clase, resulta indispensable la creacin y redaccin de una poltica clara que contemple la postura de la institucin educativa frente a ella. El docente debe exigir esta poltica clara. Planificar: Es siempre aconsejable que las estrategias y las actividades que el docente seleccione o elabore se integren a una planificacin a nivel del curriculum, de suerte que no se vea como una accin aislada. Es decir, que incluya a los contenidos curriculares que est enseando y combinarlas en un plan de accin global que involucre a toda la comunidad educativa. Ser creativo: Si el docente tiene claro los objetivos que se persiguen, entonces puede sin dificultades elaborar estrategias y actividades propias, originales y creativas que aborden el tema de bullying. La participacin de los padres es fundamental: La integracin de los padres es considerada en la mayora de las intervenciones. sta se define como fundamental. De igual forma, la participacin activa de los estudiantes es estimada como sumamente relevante en casi todas las modalidades. Acciones que se sugieren (hay muchas otras) Una jornada de debate en la sala de clases sobre el bullying. Construir un cdigo de conducta a nivel de la sala de clases que contemple la no tolerancia frente a acciones de intimidacin; estableciendo normas claras contra las agresiones, la intimidacin y el matonaje. Crear un telfono de contacto, al cual pueden recurrir estudiantes, padres, profesores y administrativos. Comunicarse con un adulto cuando el o la estudiante detecta un caso de intimidacin. Establecer un compromiso colectivo y mostrar que la intimidacin es un problema cuya solucin es tarea de todos y todas. El trabajo cooperativo respecto a prevenir y atender el bullying permite una mayor integracin entre los estudiantes y facilita la confianza posibilitando un clima favorable en el aula. Esta estrategia sugiere que no es recomendable, al menos en un comienzo, colocar en un mismo grupo a un intimidador junto a una posible vctima o a una vctima real de intimidacin. Tampoco es aconsejable que varios intimidadores trabajen juntos [19]. Crculo de amigos (crculos de apoyo), tiene como finalidad construir relaciones interpersonales en torno a un estudiante que se haya identificado como 'vulnerable', bien porque presente problemas emocionales, acadmicos, comportamentales o porque se lo considere una vctima de intimidacin. El propsito de esta estrategia es mejorar el nivel de aceptacin e inclusin de un determinado estudiante, ayudarlo a establecer amistades tanto dentro como fuera del crculo, adems, promover en los estudiantes la toma de conciencia respecto de los sentimientos y comportamientos tanto propios como ajenos [20]. Escribiendo una carta, esta actividad tiene como finalidad que los estudiantes aprendan a ponerse en el lugar del otro y puedan reflexionar en torno a las consecuencias que tienen ciertas acciones sobre los sentimientos de los dems. Se le pide a los estudiantes que escriban una carta a un intimidador imaginario. La idea es que traten de explicarle porque debera cambiar su actitud y le sugieran estrategias de cambio. Se trabaja en grupos pequeos con la finalidad de que identifiquen las razones y sugerencias compartidas. La actividad termina realizando un plenario con la participacin de todo el curso. Juego de roles, se puede utilizar el teatro para que los estudiantes conozcan lo que es la intimidacin y puedan explorar los sentimientos y emociones asociados a las acciones de este tipo, desde el lado de la vctima, del intimidador y de los testigos. La idea es que se representen las distintas perspectivas: el lugar de la vctima, del intimidador y de los testigos . Expresin artstica, el docente invita a los estudiantes a expresar lo que piensan y sienten sobre la intimidacin a travs de pinturas, collages, fotografas, poemas, msica, cuentos, etc. Esta va de expresin, junto con desarrollar la creatividad, desarrolla la auto-percepcin valrica. Qu funciona en la prevencin de los actos de molestia o intimidacin? Existen muchos programas de prevencin de actos de molestias o intimidaciones en funcionamiento en las escuelas. Si bien varan en tamao y alcance, los programas ms prometedores incorporan las siguientes caractersticas: Un foco en crear un mbito abarcativo de toda la escuela o una atmsfera que desaliente los actos de molestia o intimidacin; Encuestas a los estudiantes para evaluar la naturaleza y el alcance del comportamiento de molestar o intimidar y de las actitudes hacia dicho comportamiento; Capacitacin para preparar al personal para reconocer y responder a los actos de molestar o intimidar; El desarrollo de reglas coherentes contra los actos de molestia o intimidacin La revisin y ampliacin del cdigo disciplinario de la escuela con relacin a los actos de molestia o intimidacin; Actividades de aula para debatir temas relacionados con los actos de molestar o intimidar; La integracin de temas de prevencin de actos de molestia o intimidacin en forma transversal al curriculum; Trabajo individual y/o grupal con nios que han sido molestados o intimidados; Trabajo individual con nios que han molestado o intimidado a sus pares; Involucrar a los padres en actividades de prevencin y/o intervencin sobre actos de molestia o intimidacin; y El uso de grupos de docentes o de personal escolar para ampliar los conocimientos del personal y la motivacin relacionada con los actos de molestia o intimidacin. contribuir significativamente para prevenir, atender, y en lo posible erradicar el bullying de la sala de clases: 1.Favorecer la creacin de un clima escolar favorable y respetuoso al interior de la sala de clases. 2.Desarrollar en los estudiantes competencias y aprendizajes sociales que se vinculen con valores de convivencia escolar armoniosa y de responsabilidad consigo mismo y los otros y otras. 3.Implementar programas e iniciativas anti- bullying en la sala de clases. I. FAVORECER LA CREACIN DE UN CLIMA ESCOLAR FAVORABLE Y RESPETUOSO AL INTERIOR DE LA SALA DE CLASES El clima escolar, como es sabido, es la percepcin que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan [6]. Es decir, refiere a las sensaciones de quienes participan de las actividades escolares, as como a las normas y creencias que operan en el sistema escolar [7]. Segn Howard, Howell & Brainard (1987)[8]un clima adecuado debe satisfacer las necesidades humanas bsicas: fisiolgicas, de seguridad, de aceptacin y compaerismo, de logro y reconocimiento y de maximizar el propio potencial. Se ha establecido que en aquellas escuelas donde se alcanzan los objetivos educacionales propuestos, que presentan un clima positivo y seguro, una comunidad cohesionada y con espritu de equipo existe satisfaccin profesional, participacin de los estudiantes y padres, el tipo de relacin que se establece entre profesor y estudiante favorece la buena comunicacin y ante conductas desviadas no se responde con coercin sino que se tratan teraputicamente [9]. Pareciera cierto que, al aumentar el nmero de conflictos y de agresiones en la salas de clases y en los establecimientos, se produce un deterioro del clima escolar, lo que a su vez impacta negativamente tanto sobre los estudiantes -en su desarrollo moral y social y en su aprendizaje- como en el profesorado [10]. Kassen y colaboradores (2004) encontraron, luego de realizar un estudio longitudinal, que el clima escolar est significativamente relacionado con el fenmeno de bullying que se produce en la sala de clases. Especficamente, entre menos caos y desorden y ms atencin en los aprendizajes acadmicos, hay significativamente menos actos de intimidacin. De igual manera Yoneyama (2006)[11] seala que como los intimidadores tienden a ser menos colaborativos, a tener mal comportamiento y a desarrollar conductas desadaptativas, que son sancionadas por las autoridades, se generan estados emocionales que impactan en la sala de clases. Un clima escolar positivo " permite al estudiante sentirse acompaado, seguro, querido, tranquilo... y posibilita su desarrollo personal. Los climas sociales negativos producen estrs, irritacin, desgano, depresin, falta de inters y una sensacin de estar agotado fsica y mentalmente." (Aron y Milicic, 1999) [12]. Por consiguiente, con el fin de atender el bullying en la sala de clases le corresponde al docente crear condiciones y fomentar un adecuado clima escolar. Se torna evidente que las acciones de intimidacin impactan negativamente sobre el clima escolar y que, a su vez, el clima escolar que se genera favorece la emergencia de acciones de intimidacin, constituyndose en un crculo pernicioso de violencia. Cabe hacer notar que la actitud del docente y su modo de ser y actuar en la sala de clases es uno de los factores importantes en la creacin de una convivencia escolar armoniosa y respetuosa, constituyendo una condicionante gravitante para prevenir el bullying. Por el contrario, la presencia de un profesor autoritario puede constituirse en un modelo para el estudiante, el que reproduce su accin intimidando a sus pares (Rigby, 1996). Un docente extremadamente normativo o que tiene dificultades para mantener el orden en la sala, genera desagrado en los estudiantes, lo que induce a conductas agresivas que favorecen el bullying. De igual forma, los docentes pueden deliberada o inconcientemente inducir al bullying cuando manifiestan una actitud negativa hacia un estudiante, lo que se transforma en una excusa para que sus pares lo maltraten (Olweus, 1999) [13]. Lo mismo ocurre con el uso del sarcasmo y formas sutiles de ridiculizacin que puede utilizar un profesor (Rigby, 1996)[14]. II. DESARROLLAR EN LOS ESTUDIANTES COMPETENCIAS Y APRENDIZAJES SOCIALES QUE SE VINCULAN CON VALORES DE CONVIVENCIA ESCOLAR ARMONIOSA Y DE RESPONSABILIDAD CONSIGO MISMO Y LOS OTROS. El bullying es un fenmeno que ha sido y est siendo estudiado de manera muy intensa y desde miradas mltiples en casi la mayora de los pases. En los inicios se tendi a considerar el bullying como un fenmeno individual y aislado que involucraba solamente a dos personas: intimidador e intimidado. Sin embargo, posteriormente el bullying ha sido concebido como un comportamiento colectivo en su naturaleza, basado en relaciones sociales de grupo. El bullying deja de ser entonces un fenmeno de carcter didico para convertirse en un fenmeno grupal [15]. Por lo tanto, es aconsejable que los docentes se aboquen a desarrollar en los y las estudiantes, desde edades tempranas, una serie de competencias sociales y ciudadanas que les permitan establecer interacciones grupales sanas y responsables que los dispongan a prevenir el bullying en la escuela y al interior de las salas de clases. Las competencias que se vinculan con comportamientos capaces de prevenir y atender el bullying son, a nuestro parecer, las que siguen a continuacin: 1.Competencias referidas a la construccin de sentido y proyectos de vida personales y colectivos Es nuestro convencimiento que, en la medida que los estudiantes aprenden a darle sentido a su existencia, elaborando proyectos de vida personales y colectivos, que respondan a sus intereses cambiantes segn sus diferentes edades de desarrollo, estarn ms capacitados para enfrentar situaciones violentas y agresivas como el bullying. En efecto, en el proceso de aprender a formular planes futuros, precisar objetivos, construir escenarios posibles y elaborar mtodos que les permitan verificar si sus aspiraciones y proyectos fueron alcanzados, los estudiantes necesariamente se preguntarn en qu medida el bullying es un factor que perturba la elaboracin y realizacin de sus proyectos personales y colectivos. Por sobre todo, tomarn conciencia de que un plan de vida personal y colectivo requiere tener una actitud optimista y esperanzadora frente a la vida, pero asimismo una base de realidad y factibilidad. As tambin, el plan se construye en el respeto, confianza y valoracin frente a los dems, en la disposicin a trabajar con otros y otras, en estar dispuestos a fijar limites y regular sus comportamientos, tener una actitud abierta, flexible y acogedora frente a la diversidad de proyectos de otros y otras, que en mucho de los casos tienen caracteres distintos a los propios. 2.Competencias relacionadas con la autorregulacin social y emocional La autorregulacin social y el autocontrol emocional son competencias a las que los docentes le dedican mucho tiempo y esfuerzo, ya que se vinculan con una serie de conductas como es el consumo de alcohol y drogas, con la sexualidad y la afectividad, con la violencia, la delincuencia etc. El bullying, por excelencia, es un comportamiento afectado por la carencia de autorregulacin social y autocontrol emocional. El rol que juega la emocionalidad en la agresin ha sido bien identificado en la literatura desde hace varios aos [16]. Efectivamente predice comportamientos vinculados con el bullying. As, las victimas de bullying por lo general reaccionan agresivamente despus de perder el control emocional [17]. La autorregulacin social y el autocontrol emocional influyen en aspectos como la empata, el control de impulsos, la resolucin de problemas, el control de la ira, el reconocimiento de similitudes y de diferencias entre las personas, los procesos de comunicacin y relaciones interpersonales, los pensamientos funcionales/disfuncionales, o procesos de confrontacin de situaciones estresantes, todos los cuales se relacionan estrechamente con el fenmeno de bullying. La autorregulacin social y el autocontrol emocional se desarrollan a medida que las personas crecen y participan en situaciones educativas y de interaccin social. Cabe hacer notar, que la autorregulacin es un proceso sumamente complejo y largo con matices diversos, que no se adquiere de una vez para siempre sino que pasa por distintas etapas y que se alcanza mediante una prctica repetida, a travs de mltiples experiencias que se suceden en diferentes contextos, de ah que los docentes debieran comenzar a desarrollar estas competencias desde edades muy tempranas. En este sentido, los docentes desde sus prcticas educativas a nivel de la sala de clases, debieran dedicar tiempo a que los y las estudiantes conozcan sus sentimientos y sepan las causas que los motivan, es decir, tener conciencia de s mismos, de las capacidades, los valores y las metas que cada uno posee, conciencia de los propios estados internos, recursos e intuiciones, comprender que la autorregulacin de la conducta en ocasiones puede ocasionarle a la persona conflictos, como por ejemplo, cuando est socialmente presionada a incurrir en conductas que violan sus estndares morales; desarrollar una actitud abierta frente a los problemas que exigen tomar posicin, de suerte de poder aceptar, por ejemplo, que algo anda mal y tomar conciencia del impacto que una decisin no adecuada puede tener sobre uno y los dems. 3.Competencias referidas a la alteridad y a la tica de la responsabilidad La tica de la responsabilidad hace referencia, por un lado, a la autonoma moral que las personas tienen para tomar libremente sus decisiones asumiendo las consecuencias de stas y, por el otro lado, a la responsabilidad con el Otro/ Otra (alteridad) conducente a un comportamiento heteronmico y de solidaridad. La responsabilidad con el Otro/Otra se vincula a un espectro que va desde percibir al Otro/Otra como un legtimo Otro/Otra, de identificar el estado interno de otra persona, comprender sus sentimientos y pensamientos, sentir con los Otros/Otras, leer sus seales no verbales, escuchar con receptividad y acogida, armonizarse con una persona, tener un comportamiento de hospitalidad y desarrollar un sentimiento de profunda empata. Se podra afirmar que el fenmeno del bullying en las escuelas y por sobre todo en la sala de clases es un indicador claro e irrefutable de una carencia del desarrollo moral autonmico y heternimo por parte de los alumnos y de una falta de responsabilidad tica con el otro/otra. Es importante, en consecuencia, que el docente desarrolle actividades tendientes a que los estudiantes aprendan a empalizar, a hacerse responsables y a estar atentos de los otros/otras. 4.Competencias vinculadas con el respeto, la aceptacin y la promocin de la diversidad social y cultural. Es de suponer con mucha conviccin que existe una relacin estrecha entre el bullying y la intolerancia, la discriminacin y la incapacidad de reconocer la diversidad social y cultural. Por consiguiente, se hace necesario que el docente se dedique con mucha insistencia y perseverancia a desarrollar entre los y las estudiantes, la tolerancia, la no discriminacin, la solidaridad, la responsabilidad, la acogida y reconocimiento del Otro/Otra como un legitimo Otra/Otro, el reforzamiento de la identidad propia en el reconocimiento y el respeto de otras identidades, la igualdad de todos los seres humanos, el respeto a la multiplicidad de manifestaciones religiosas y espirituales, de orientaciones sexuales, de gnero, de capacidades, etc. Cabe hacer notar, que la diversidad cultural y social es una responsabilidad tica con el Otro//Otra igual a m pero distinto. Las competencias relacionadas con la diversidad apuntan directamente a formar ciudadanos capaces de contribuir a la creacin de una escuela incluyente y participativa en donde todos y todas, sin distingo de ninguna naturaleza, tienen mucho que aportar. En contraposicin a esto, el bullying es por excelencia un comportamiento claramente excluyente. 5.Competencias relacionadas con el capital social y emocional Estas competencias intentan que los estudiantes, desde edades tempranas, aprendan a desarrollar redes sociales como son los lazos de parentesco, las redes comunitarias informales, las organizaciones sociales, los grupos infantiles y juveniles, etc. El mantenimiento de estos vnculos de confianza permite obtener beneficios en forma de flujos de solidaridad y capacidad de defensa de intereses y derechos. Los estudiantes aprenden a crear grupos afectivos de amigos cercanos que comparten los mismos gustos, estilos de vida y valores. Se trata, en definitiva, de desarrollar en los estudiantes conocimientos, actitudes y valores como la confianza interpersonal, la asociatividad, fundadas en enlaces de afinidad y compaerismo y en sentimientos de respeto mutuo y solidaridad, de reciprocidad y cooperacin. El factor central de las competencias de cooperacin radica en la capacidad de ponerse en el lugar del otro y ver el mundo a travs de los ojos del otro. La habilidad de cooperar con otros mediante la confianza es algo que se aprende o se enriquece. Llegar a ser una persona confiable requiere habituarse a las normas morales de la propia comunidad. Creemos no equivocarnos al sealar que un ambiente en el que el fenmeno del bullying esta presente distorsiona y dificulta el desarrollo del capital social, de la cooperacin en la confianza mutua y el compaerismo. III. IMPLEMENTAR PROGRAMAS E INICIATIVAS ANTI-BULLYING EN LA SALA DE CLASESEn este apartado deseamos entregarle a los docentes algunas estrategias tendientes a atender el bullying en la sala de clases. En primer lugar, queremos sealar que existe una amplia literatura al respecto y modelos de intervencin que se han desarrollado tanto en Chile como en muchos otros pases [18]. No obstante, debemos reconocer que en nuestro pas recin nos estamos asomando a comprender qu es el bullying y no existe como en otros pases una politica educacional clara al respecto. El anlisis de una variedad de estrategias nos permiten entregarle a los docentes algunas advertencias, recomendaciones y acciones que pueden ser tiles al momento de atender y prevenir el bullying en las salas de clases:Advertencias No hay milagros: Ninguna estrategia ni actividad por s sola puede lograr milagros respecto a reducir el bullying entre estudiantes. Contexto y variables individuales y colectivas: Ms que buscar la 'estrategia perfecta', la idea es seleccionar la estrategia ms adecuada segn el contexto y las variables individuales de las personas involucradas. Por esta razn, antes de decidir la estrategia a utilizar, es imprescindible tomar en cuenta ciertos aspectos, tales como: evaluar detenidamente cada caso; tomar en consideracin las caractersticas individuales de los involucrados; considerar la dinmica del curso; conocer bien el contexto de la escuela. Este ltimo aspecto es muy relevante ya que el bullying est estrechamente ligado a la cultura escolar. En este sentido es un fenmeno ms social que individual. Responsabilizar versus culpabilizar: Se recomienda que las estrategias que el docente elabore o seleccione no deben tener un enfoque de 'culpabiliza' ni 'castigar' al nio y/o joven por una accin determinada. En vez de esto, se potencia la responsabilidad individual y colectiva para resolver conflictos de forma constructiva y autnoma. No basta una estrategia aislada: Una estrategia por s sola no produce ningn cambio sustantivo, razn por la cual, se recomienda incorporar varias y diversificadas. Ser proactivo: No slo es urgente desarrollar estrategias reactivas de atencin a la problemtica del bullying, es decir, aquellas que actan cuando el problema aparece, sino que tambin es necesario implementar estrategias pro-activas, las cuales apuntan a la prevencin del problema. Recomendaciones Converse con sus estudiantes sobre el bullying: Pregnteles, por ejemplo, si saben qu es el bullying; si pueden relatar casos de bullying en la escuela; sicreen que es un problema serio; cmo piensan que se siente un estudiante intimidado; qu se les ocurre para detener el bullying en la escuela, etc. Para que los/as estudiantes intervengan hay necesidad de crear un clima que facilite la expresin libre de sentimientos y emociones. De esta manera, se genera un proceso de toma de conciencia respecto a la existencia del bullying a nivel de escuela y de la sala de clases. Formulacin de una poltica clara: Si se desea enfrentar la problemtica del bullying a nivel de la sala de clase, resulta indispensable la creacin y redaccin de una poltica clara que contemple la postura de la institucin educativa frente a ella. El docente debe exigir esta poltica clara. Planificar: Es siempre aconsejable que las estrategias y las actividades que el docente seleccione o elabore se integren a una planificacin a nivel del curriculum, de suerte que no se vea como una accin aislada. Es decir, que incluya a los contenidos curriculares que est enseando y combinarlas en un plan de accin global que involucre a toda la comunidad educativa. Ser creativo: Si el docente tiene claro los objetivos que se persiguen, entonces puede sin dificultades elaborar estrategias y actividades propias, originales y creativas que aborden el tema de bullying. La participacin de los padres es fundamental: La integracin de los padres es considerada en la mayora de las intervenciones. sta se define como fundamental. De igual forma, la participacin activa de los estudiantes es estimada como sumamente relevante en casi todas las modalidades. Acciones que se sugieren (hay muchas otras) Una jornada de debate en la sala de clases sobre el bullying. Construir un cdigo de conducta a nivel de la sala de clases que contemple la no tolerancia frente a acciones de intimidacin; estableciendo normas claras contra las agresiones, la intimidacin y el matonaje. Crear un telfono de contacto, al cual pueden recurrir estudiantes, padres, profesores y administrativos. Comunicarse con un adulto cuando el o la estudiante detecta un caso de intimidacin. Establecer un compromiso colectivo y mostrar que la intimidacin es un problema cuya solucin es tarea de todos y todas. El trabajo cooperativo respecto a prevenir y atender el bullying permite una mayor integracin entre los estudiantes y facilita la confianza posibilitando un clima favorable en el aula. Esta estrategia sugiere que no es recomendable, al menos en un comienzo, colocar en un mismo grupo a un intimidador junto a una posible vctima o a una vctima real de intimidacin. Tampoco es aconsejable que varios intimidadores trabajen juntos [19]. Crculo de amigos (crculos de apoyo), tiene como finalidad construir relaciones interpersonales en torno a un estudiante que se haya identificado como 'vulnerable', bien porque presente problemas emocionales, acadmicos, comportamentales o porque se lo considere una vctima de intimidacin. El propsito de esta estrategia es mejorar el nivel de aceptacin e inclusin de un determinado estudiante, ayudarlo a establecer amistades tanto dentro como fuera del crculo, adems, promover en los estudiantes la toma de conciencia respecto de los sentimientos y comportamientos tanto propios como ajenos [20]. Escribiendo una carta, esta actividad tiene como finalidad que los estudiantes aprendan a ponerse en el lugar del otro y puedan reflexionar en torno a las consecuencias que tienen ciertas acciones sobre los sentimientos de los dems. Se le pide a los estudiantes que escriban una carta a un intimidador imaginario. La idea es que traten de explicarle porque debera cambiar su actitud y le sugieran estrategias de cambio. Se trabaja en grupos pequeos con la finalidad de que identifiquen las razones y sugerencias compartidas. La actividad termina realizando un plenario con la participacin de todo el curso. Juego de roles, se puede utilizar el teatro para que los estudiantes conozcan lo que es la intimidacin y puedan explorar los sentimientos y emociones asociados a las acciones de este tipo, desde el lado de la vctima, del intimidador y de los testigos. La idea es que se representen las distintas perspectivas: el lugar de la vctima, del intimidador y de los testigos . Expresin artstica, el docente invita a los estudiantes a expresar lo que piensan y sienten sobre la intimidacin a travs de pinturas, collages, fotografas, poemas, msica, cuentos, etc. Esta va de expresin, junto con desarrollar la creatividad, desarrolla la auto-percepcin valrica.

    17. Acciones (%) que se realizan para prevenir los conflictos de Bullying 17

    18. Otras acciones (%) que sugieren para afrontar el bullying. 18

    19. Competencias a reforzar para prevenir y enfrentar Bullying 19 COMPETENCIAS A REFORZAR PARA PREVENIR Y ENFRENTAR EL BULLYING PROFESORES: - No caer en actitudes normativas extremas ni mostrar dificultades para mantener el orden en la sala. - No manifestar una actitud negativa hacia un estudiante. Evitar el sarcasmo y formas sutiles de ridiculizacin. ALUMNOS: Sociales: - Reflexionar en torno a proyectos de vida personales y colectivos. - Formular planes futuros, precisar objetivos, construir escenarios posibles y elaborar mtodos que permitan verificar si sus aspiraciones y proyectos fueron alcanzados. - Resaltar la necesidad de una actitud optimista y esperanzadora frente a la vida en base a la realidad y las factibilidades. - Destacar la imperiosa necesidad de construir un plan de vida basado en el respeto, en la confianza y en la valoracin del otro. As mismo, en la disposicin de trabajar con otros, en la fijacin de lmites y la regulacin de sus comportamientos. - Promover y educar una actitud abierta, flexible y acogedora frente a la diversidad de proyectos de otros. De autorregulacin social y emocional: - Incentivar conductas de autorregulacin social y autocontrol emocional por medio de ejercicios y experiencias educativas y de interaccin social que eduquen respecto de la empata, el control de impulsos, la resolucin de problemas, el control de la ira, el reconocimiento de similitudes y de diferencias entre las personas, los procesos de comunicacin, relaciones interpersonales, pensamientos funcionales/disfuncionales o procesos de confrontacin de situaciones estresantes. -Impulsar la conciencia de s mismos. Dedicar tiempo a la expresin de sentimientos y a la bsqueda de las causas que los motivan. -ticas: - Desarrollar actividades tendientes a que los estudiantes aprendan a empalizar, a hacerse responsables y a estar atentos de los otros/otras. De tolerancia: - Promover valores de tolerancia, no discriminacin, solidaridad y reconocimiento del otro como un otro legtimo, incentivando el respeto a la multiplicad de manifestaciones religiosas, espirituales, de orientaciones sexuales, de gnero y de capacidades. - Fomentar actividades con participacin inclusiva. Emocionales: - Promover vnculos afectivos, de confianza y cooperacin por medio del reforzamiento y desarrollo de diversas redes sociales, sean de parentesco, comunitarias, sociales, grupales como una forma de experimentar conductas de asociatividad, compaerismo, solidaridad, incentivando con esto la capacidad de ponerse en el lugar del otro.COMPETENCIAS A REFORZAR PARA PREVENIR Y ENFRENTAR EL BULLYING PROFESORES: - No caer en actitudes normativas extremas ni mostrar dificultades para mantener el orden en la sala. - No manifestar una actitud negativa hacia un estudiante. Evitar el sarcasmo y formas sutiles de ridiculizacin. ALUMNOS: Sociales: - Reflexionar en torno a proyectos de vida personales y colectivos. - Formular planes futuros, precisar objetivos, construir escenarios posibles y elaborar mtodos que permitan verificar si sus aspiraciones y proyectos fueron alcanzados. - Resaltar la necesidad de una actitud optimista y esperanzadora frente a la vida en base a la realidad y las factibilidades. - Destacar la imperiosa necesidad de construir un plan de vida basado en el respeto, en la confianza y en la valoracin del otro. As mismo, en la disposicin de trabajar con otros, en la fijacin de lmites y la regulacin de sus comportamientos. - Promover y educar una actitud abierta, flexible y acogedora frente a la diversidad de proyectos de otros.

    20. Que hacer para fomentar el autocuidado? No hay recetas mgicas. Algunas iniciativas para mejorar el contenido y organizacin del trabajo. Consejos para afrontar problemas Grupos de Reflexin Tcnicas de Relajacin: Tcnicas de Bostezo Shultz Jacobson 8. Qu se puede hacer? Como los otros riesgos laborales, el estrs necesita ser controlado en su origen. El control del estrs laboral debe comenzar con el reconocimiento de que deben producirse cambios en el diseo de los puestos de trabajo y en la organizacin del trabajo relacionado con esos puestos. Muchos trabajadores y trabajadoras son reacios a hablar del estrs o a admitir los problemas a los que se enfrentan. Adems, algunos responsables de educacin han tratado de reducir los efectos del estrs por medio de campaas de estilos de vida, promoviendo la comida y vida sana. Estas campaas pueden ayudar a la poblacin docente a reducir los efectos causados por el estrs, pero no atacan las causas. La accin de los representantes de los trabajadores no puede limitarse a buscar soluciones una vez se ha producido el dao, sino a prevenir la enfermedad y a promover la salud. Los trabajadores y las trabajadoras deben saber que el estrs laboral es un problema causado por la organizacin del trabajo. Para ello, hay que darles la informacin necesaria acerca del riesgo y las causas del estrs laboral, as como algunas referencias de cmo puede ser reducido. No hay recetas mgicas. Algunas iniciativas para mejorar el contenido y organizacin del trabajo: (Calera, 2009) La cantidad de trabajo ha de ser suficiente: Una excesiva presin en el trabajo incrementa el estrs. Se deben pactar normas y ritmos realistas de acuerdo con el tiempo y los recursos disponibles. Debe existir variacin entre las actividades ms y menos creativas de forma que se distribuyan ms o menos equitativamente. Reducir el nmero de alumnos por aula cuando en sta exista una situacin de conflicto al mismo tiempo que en ella deben actuar grupos de trabajo cohesionados e incluso creado ad hoc. Reestructuracin de la actividad docente e incorporacin de nuevos profesionales que puedan dar respuesta a las deficiencias sociales, laborales y culturales del alumnado, actuando en todo el espacio educativo: centro, barrio y familia. Se debe potenciar la participacin de los trabajadores de la enseanza: Es fundamental descentralizar los procesos de decisin. Esto permite una mayor cohesin entre responsabilidad e influencia. Se debe aumentar, en lo posible, el control de cada trabajador trabajadora de la enseanza sobre su puesto de trabajo de forma que pueda ejecutarlo como mejor se ajuste a sus preferencias. Adems el propio profesorado es quien mejor conoce los problemas de desmotivacin, demandas y falta de disciplina del alumnado, por tanto las soluciones tcnicas tomadas por expertos estn a menudo lejos de la realidad de la docencia; se debera dar participacin plena y activa del profesorado en la toma de soluciones. Apoyo social y de la colectividad: Estudios de psicologa social demuestran que el apoyo entre compaeros y con los miembros de los equipos directivos es un factor fundamental para la salud. Un buen clima social informal junto con algunas reuniones ms formales puede ser aconsejable para crear un ambiente de confianza mutua. La planificacin del trabajo debe permitir una cierta flexibilidad que posibilite ayudas, sustituciones o descansos comunes. Es fundamental, por ejemplo, el apoyo y la aceptacin a los nuevos docentes o la creacin de programas de asistencia ante situaciones de conflicto o violencia. Es imprescindible que desaparezca la actitud de que cada uno se solvente los problemas que pueda tener en su aula. Cada uno de los docentes, hombre o mujer, debera sentirse arropado por el resto del equipo y la direccin del centro. Mejorar el reconocimiento social de la profesin: Hoy en da en la sociedad de la informacin parece que por el hecho de tenerla todos saben de todo, y se menosprecia el conocimiento que no tenga aplicacin y utilidad inmediata. Si no se valoran los conocimientos difcilmente se podrn valorar a los profesores. La valoracin social de la profesin dara como resultado que la familia y la escuela se identificaran en la promocin y defensa de los mismos valores y el efecto de este reconocimiento hara que el resto de los problemas quedaran minimizados. Ha de abandonarse esa permanente desautorizacin del profesor, tanto por parte de la familia como de la propia administracin. La docente es posible que sea la nica actividad profesional de la que todo el mundo sabe ms y de la que todo el mundo est capacitado para negar las decisiones de sus profesionales. Menos burocracia: En grandes organizaciones como lo son las Delegaciones Provinciales y a multitud de centros privados y Universidades, las vas de comunicacin suelen ser largas y dificultosas, la responsabilidad est jerarquizada y resulta a menudo confusa. Todo ello es causa de estrs, por lo que resulta importante simplificar los procesos administrativos, clarificar las rutinas laborales y la distribucin de responsabilidad, asegurando, al mismo tiempo, una informacin suficiente, clara, concisa, y a tiempo suficiente para adaptarnos a los cambios frecuentes. Mayores derechos de intervencin para las personas que trabajan en la docencia: El trabajador la trabajadora, adems de poder influir sobre las decisiones estructurales, y de organizacin colectiva del trabajo, debe tener reconocido el derecho a interrumpir el trabajo cuando lo considere peligroso para su integridad, as como el derecho a asesoramiento por tcnicos de su confianza ante eventuales riesgos. Supervisin del trabajo: Situaciones autoritarias, de control excesivo y direccin entrometida, son factores importantes de estrs. Por ello, la direccin, sin entrometerse constantemente, debe ser capaz, de apoyar y orientar aquellas situaciones en que exista desacuerdo o duda. Metas de trabajo: Es importante que el trabajo tenga metas claras y realistas. Estas metas deberan programarse en conjunto y discutirse regularmente, intentando llegar a un acuerdo sobre cul es el modo correcto de conseguirlas y qu recursos son necesarios. Resultado laboral visible: Es importante que los resultados del trabajo de cada uno aparezcan claros para que los docentes encuentren sentido a su ocupacin. Si se programan metas colectivas en el trabajo se facilita el apoyo mutuo. La valoracin compartida de los balances peridicos sobre los resultados y los mtodos de trabajo puede dar buenos frutos. Estabilidad en el empleo: Fomentar la seguridad en el empleo y evitar los traslados forzosos.8. Qu se puede hacer? Como los otros riesgos laborales, el estrs necesita ser controlado en su origen. El control del estrs laboral debe comenzar con el reconocimiento de que deben producirse cambios en el diseo de los puestos de trabajo y en la organizacin del trabajo relacionado con esos puestos. Muchos trabajadores y trabajadoras son reacios a hablar del estrs o a admitir los problemas a los que se enfrentan. Adems, algunos responsables de educacin han tratado de reducir los efectos del estrs por medio de campaas de estilos de vida, promoviendo la comida y vida sana. Estas campaas pueden ayudar a la poblacin docente a reducir los efectos causados por el estrs, pero no atacan las causas. La accin de los representantes de los trabajadores no puede limitarse a buscar soluciones una vez se ha producido el dao, sino a prevenir la enfermedad y a promover la salud. Los trabajadores y las trabajadoras deben saber que el estrs laboral es un problema causado por la organizacin del trabajo. Para ello, hay que darles la informacin necesaria acerca del riesgo y las causas del estrs laboral, as como algunas referencias de cmo puede ser reducido. No hay recetas mgicas. Algunas iniciativas para mejorar el contenido y organizacin del trabajo: (Calera, 2009) La cantidad de trabajo ha de ser suficiente: Una excesiva presin en el trabajo incrementa el estrs. Se deben pactar normas y ritmos realistas de acuerdo con el tiempo y los recursos disponibles. Debe existir variacin entre las actividades ms y menos creativas de forma que se distribuyan ms o menos equitativamente. Reducir el nmero de alumnos por aula cuando en sta exista una situacin de conflicto al mismo tiempo que en ella deben actuar grupos de trabajo cohesionados e incluso creado ad hoc. Reestructuracin de la actividad docente e incorporacin de nuevos profesionales que puedan dar respuesta a las deficiencias sociales, laborales y culturales del alumnado, actuando en todo el espacio educativo: centro, barrio y familia. Se debe potenciar la participacin de los trabajadores de la enseanza: Es fundamental descentralizar los procesos de decisin. Esto permite una mayor cohesin entre responsabilidad e influencia. Se debe aumentar, en lo posible, el control de cada trabajador trabajadora de la enseanza sobre su puesto de trabajo de forma que pueda ejecutarlo como mejor se ajuste a sus preferencias. Adems el propio profesorado es quien mejor conoce los problemas de desmotivacin, demandas y falta de disciplina del alumnado, por tanto las soluciones tcnicas tomadas por expertos estn a menudo lejos de la realidad de la docencia; se debera dar participacin plena y activa del profesorado en la toma de soluciones. Apoyo social y de la colectividad: Estudios de psicologa social demuestran que el apoyo entre compaeros y con los miembros de los equipos directivos es un factor fundamental para la salud. Un buen clima social informal junto con algunas reuniones ms formales puede ser aconsejable para crear un ambiente de confianza mutua. La planificacin del trabajo debe permitir una cierta flexibilidad que posibilite ayudas, sustituciones o descansos comunes. Es fundamental, por ejemplo, el apoyo y la aceptacin a los nuevos docentes o la creacin de programas de asistencia ante situaciones de conflicto o violencia. Es imprescindible que desaparezca la actitud de que cada uno se solvente los problemas que pueda tener en su aula. Cada uno de los docentes, hombre o mujer, debera sentirse arropado por el resto del equipo y la direccin del centro. Mejorar el reconocimiento social de la profesin: Hoy en da en la sociedad de la informacin parece que por el hecho de tenerla todos saben de todo, y se menosprecia el conocimiento que no tenga aplicacin y utilidad inmediata. Si no se valoran los conocimientos difcilmente se podrn valorar a los profesores. La valoracin social de la profesin dara como resultado que la familia y la escuela se identificaran en la promocin y defensa de los mismos valores y el efecto de este reconocimiento hara que el resto de los problemas quedaran minimizados. Ha de abandonarse esa permanente desautorizacin del profesor, tanto por parte de la familia como de la propia administracin. La docente es posible que sea la nica actividad profesional de la que todo el mundo sabe ms y de la que todo el mundo est capacitado para negar las decisiones de sus profesionales. Menos burocracia: En grandes organizaciones como lo son las Delegaciones Provinciales y a multitud de centros privados y Universidades, las vas de comunicacin suelen ser largas y dificultosas, la responsabilidad est jerarquizada y resulta a menudo confusa. Todo ello es causa de estrs, por lo que resulta importante simplificar los procesos administrativos, clarificar las rutinas laborales y la distribucin de responsabilidad, asegurando, al mismo tiempo, una informacin suficiente, clara, concisa, y a tiempo suficiente para adaptarnos a los cambios frecuentes. Mayores derechos de intervencin para las personas que trabajan en la docencia: El trabajador la trabajadora, adems de poder influir sobre las decisiones estructurales, y de organizacin colectiva del trabajo, debe tener reconocido el derecho a interrumpir el trabajo cuando lo considere peligroso para su integridad, as como el derecho a asesoramiento por tcnicos de su confianza ante eventuales riesgos. Supervisin del trabajo: Situaciones autoritarias, de control excesivo y direccin entrometida, son factores importantes de estrs. Por ello, la direccin, sin entrometerse constantemente, debe ser capaz, de apoyar y orientar aquellas situaciones en que exista desacuerdo o duda. Metas de trabajo: Es importante que el trabajo tenga metas claras y realistas. Estas metas deberan programarse en conjunto y discutirse regularmente, intentando llegar a un acuerdo sobre cul es el modo correcto de conseguirlas y qu recursos son necesarios. Resultado laboral visible: Es importante que los resultados del trabajo de cada uno aparezcan claros para que los docentes encuentren sentido a su ocupacin. Si se programan metas colectivas en el trabajo se facilita el apoyo mutuo. La valoracin compartida de los balances peridicos sobre los resultados y los mtodos de trabajo puede dar buenos frutos. Estabilidad en el empleo: Fomentar la seguridad en el empleo y evitar los traslados forzosos.

    21. Experiencia ACHS-HTS Trabajos Preventivos en Docentes Trabajos Interventivos en Docentes 21

    22. Fin 22

    23. Referencias Alves, A; Nuo, F. Problemas de la voz en el profesorado Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 26, pp. 33-42 [1996] Ancona, L. (2004) A clinica fonoaudiologica e a psicologa clnica. Sao Paulo: Ed. Plexos Aron, A. M. y Milicic, N. (1999) Clima social escolar y desarrollo personal. Un programa de mejoramiento. Santiago: Editorial Andrs Bello. Volver Aronson, A. (1990). Clinical voice disorders an interdisciplinary approach. New York: Thieme. Belandia, R. (2004) Los problemas de voz como enfermedad professional del profesorado. Ponencia presentada en la tercera jornada de coeducacin: Dona i salud laboral, organitzades pel sindicat unitari i autonom de treballadors de l`ensenyament d`Asturias (SUATEA) Bond L., Carlin J., Thomas L. et al. "Does bullying cause emotional problems? A prospective study of young teenagers" BMJ 2001; 323: 480-484. Caldera, O. Pedagoga: como ensear bien. Mailxmail.(Consultada el 19 de agosto 2009) .Disponible en http://imagenes.mailxmail.com/cursos/pdf/pedagogia-como-ensear-bien-7874.pdf Calera, A.; et al. "La salud laboral en el sector docente. Gua para la prevencin de riesgos". ISTAS.(Consultada el 17 de agosto 2009) .Disponible en http://www.istas.net/web/abreenlace.asp?idenlace=1457 Concha, M.; Gazmuri, A.; Giaconi, J. Indicadores de aos de vida ajustados por discapacidad. Boletn Cientfico Asociacin Chilena de Seguridad; 2(3):31-39, jun. 2000. tab, graf. Cortazar, M I.; Rojo, B. (2007) La voz en la docencia. Barcelona: Ed. Grao. Creswpo, M.; Labrador, F. (1995) Caracterizacin de los aspectos cognitivos de la respuesta de estrs. Psicologa Contempornea, 2: 52-63. Elhendi, W.; Prez, S.; Matul, C. & Caballero, T. (2005). Puesta al da en las disfonas funcionales. Revista de Otorrinolaringologa, 32 (1), 6-13. Escalona, E. Programa para la preservacin de la voz en docentes de educacin bsica. Salud de los Trabajadores, jun. 2006, vol.14, no.1, p.31-49. Escalona, E. Prevalencia de sntomas de alteraciones de la voz y condiciones de trabajo en docentes de escuela primaria: Aragua-Venezuela. Salud de los Trabajadores, dic. 2006, vol.14, no.2, p.31-54. ISSN 1315-0138. Escritorio del docente. (Pgina principal en Internet). Santiago de chile: EDUCARCHILE "Disfona, una enfermedad silenciosa".. (Citado 17 de agosto 2009) Disponible en http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=123.456.789.000&ID=99247 Escritorio del docente. (Pgina principal en Internet). Santiago de chile: EDUCARCHILE "Bullying en la escuela". (Citado Junio 2010) Disponible en http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=123.456.789.000&ID=194860 Escritorio del docente. (Pgina principal en Internet). Santiago de chile: EDUCARCHILE "El rol del docente en prevenir y atender el bullying en la sala de clases". (Citado Junio 2010) Disponible en http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=123.456.789.000&ID=195165 Fekkles M., Pijpers F., Fredriks M. et al. Do Bullied Children Get Ill, or Do Ill Children Get Bullied? A prospective cohort study on the relationship between Bullying and Health-Related Symptoms. Pediatrics 2006; 117: 1568-1574 Galndez, A.. Aprenda a hablar en publico. Mailxmail.(Consultada el 19 de agosto 2009) .Disponible en http://imagenes.mailxmail.com/cursos/pdf/aprenda-hablar-publico-5369.pdf Horta, E.; Carbonell M.; Soto, M. Tratamiento de disfona en profesoras: entrenamiento grupal reduce tiempo y costos Boletn Cientfico Asociacin Chilena de Seguridad;1(1):10-12, mayo 1999. graf. 23

    24. Referencias Koppmann, A.; Ornstein, C.; Brunetto, B. Enfermedad psicosomtica y trastorno vocal. Revista otorrinolaringologa cir cab-cue 1998; 58 (1): 37-43 Le Huche, F. Alleli, A. (1994) La voz teraputica de los trastornos vocales. Barcelona: Ed.Masson. Le Huche, F. Alleli, A. (1993) La voz, anatoma y fisiologa de los rganos de la voz y del habla. Ed. Massn, Barcelona. Morrison, M.; Ramaje, L. (1996) Tratamiento de los trastornos de la voz Barcelona: Masson Olweus, D. (1993). Bullying at school: what we know and what we can do. NY: Blackwell. Olweus, D. (1998) Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Ediciones Morata. Volver Payn, R. (2002) Tcnicas de relajacin. Gua prctica. Barcelona: Ed. PaidoTribo Petter, V.; Barros de Oliveira, P.; Fischer, P.. Relacin entre disfona referida y potenciales factores de riesgo en el trabajo de profesores de la enseanza fundamental, Porto Alegre - RS. Salud de los Trabajadores, dic. 2006, vol.14, no.2, p.5-12. ISSN 1315-0138. Pellegrini, A. D., Bartini, M., & Brooks, F. (1999). School bullies, victims, and aggressive victims. Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence. Journal of Educational Psychlogy, 91(2), 216-224. Puyuelo, M.; Torres, S. (2002) Intervencin del lenguaje Barcelona: Ed. Masson Rivas, R.; Fiuza, M. (2002) La voz y las disfonas funcionales. Prevencin y tratamiento. Madrid: Ed, Pirmide Romero, E.; Martin, A. (2003) Guas clnicas en atencin primaria: Disfona Cadiz: Fisterra Salas, L. Comparacin de parmetros acsticos de voz en una muestra de profesoras disfonicas y un grupo sano. Boletn Cientfico Asociacin Chilena de Seguridad, marzo 2005, ao 7, numero15, pag. 55-59 Scott, S.; Deary, I.; Mackenzie K.; Wilson, J. Functional dysphonia: A role for psychologists? Psychology, Health & Medicine, 1465-3966, Volume 2, Issue 2, 1997, Pages 169 180 Souza, O.; Hanayama, E. (2005). Fatores psicolgicos associados a disfonia funcional e a ndulos vocais em adultos. Revista CEFAC, 7 (3), 388-397. Villamizar, L.; Comunicacin;: curso de oratoria. (Consultada el 19 de agosto 2009) .Disponible en http://imagenes.mailxmail.com/cursos/pdf/comunicacion-oratoria-23137.pdf Willinger, U; Vlkl-Kernstock, S.; Aschauer, H.(2005) Marked depression and anxiety in patients with functional dysphonia Psychiatry Research, Volume 134, Issue 1, Pages 85-91 24

More Related